image175 (7)

B. Nlrnuffko. Katalt-rrr.r akcbie. ttartnw 2ł»7.

ISBN Rg-«34O*0M 1 -8,< W, WAiP 2007

X*|)MącL)n)f efekt wachlarzowy    349

Rysunek 18. f fekt wachlarzowy w empirycznym normowaniu testu czytania

Interesujące rozważania na temat różnych układów wyniku średniego i rozrzutu osiągnięć uczniów przeprowadził Krzysztof Kruszewski w swojej książce Zrozumieć szkołę (1987a, s. 14n). Oto jego typologia rozwoju oświaty:

A.    Wzrasta średnia, maleje rozrzut. To ideał, aktualny także dla Polski, ale jego pełna realizacja wymagałaby „nieprawdopodobnie wielkich środków".

B.    Wzrasta średnia, rośnie rozrzut. Tak właśnie się dzieje w wolnokonku-rencyjnych krajach kapitalistycznych.

C.    Maleje średnia, maleje rozrzut. Udało się to jedynie podczas „rewolucji kulturalnej” w maoistowskich Chinach. Czy są chętni do naśladowania?

D.    Maleje średnia, wzrasta rozrzut. Taka była destrukcyjna polityka oświatowa w zaborze pruskim, w którym utrudniano Polakom dostęp do szkół średnich, a wąskie, wysoko wykształcone elity starano się wynarodowić.

Zwężenie, a nawet odwrócenie „wachlarza” (kurczenie się różnic, a więc model A), było hasłem teorii pełnego przyswajania, rozwiniętej przez Blooma (1976). Jej założeniem było tak dokładne wyćwiczenie podstaw, zwłaszcza w zakresie umiejętności rozumienia czytanego tekstu (s. 48-51), by kolejne czynności nie sprawiały trudności nawet najwolniej pracującym uczniom (s. 34-38). Teza Blooma, iż „większość uczniów stanie się bardzo podobna pod względem zdolności uczenia się, szybkości uczenia się i motywacji do dalszego uczenia się, gdy stworzymy im na to sprzyjające warunki” (tamże, s. X), dość ciepło przyjęta na świecie i w Polsce (Kupisiewicz, 1985, r. 5), nigdy nie została udowodniona. Przegląd kilkudziesięciu prób wprowadzenia pełnego przyswajania, dokonany przez Marshalla Arlina (1984), wykazał, że uczniowie wolno uczący się potrzebują

wv/w.waip.com.pl

350    Rozdział 12. Podnouen*^ iakoi<i pra<y szkoły na nic bardzo dużo czasu i jedynie „metoda Robina Hooda - zabrać czas poznawczo bogatym i dać go poznawczo biednym" mogłaby skutkować zmniejszeniem różnic. Nauczyciele stosują raczej kształcenie wielostopniowe, próbują „znaleźć kompromis między znudzeniem najszybszych i zniechęceniem najwolniejszych uczniów”, i tylko tego rodzaju optymalizacja udaje się w praktyce.

Innowacja, nowatorstwo i twórczość pedagogiczna

Teoria pełnego przyswajania prawie wszystkiego, co przewiduje program kształcenia, przez prawie wszystkich uczniów (Bloom pisał o 90 procentach) pozostała „pociągającym marzeniem" pedagogicznym (Bloom, 1976, s. 81), ale codzienna praca nauczyciela polega na nieustannym poszukiwaniu najlepszych sposobów pomagania uczniom, zwłaszcza słabszym, w osiąganiu celów kształcenia. Te wysiłki owocują podnoszeniem jakości kształcenia.

Jakość kształcenia jest spełnieniem oczekiwań jego użytkowników - uczniów, ich rodziców, społeczeństwa - co do osiągnięć uczniów. Te oczekiwania mogą być nie dość sprecyzowane, a nawet wzajemnie sprzeczne między grupami użytkowników, ale zgodnie z ogólną teorią jakości (I)eming, 1985; Bonstingl, 1995) to one właśnie stanowią główne kryterium oceny jakości procesu i wyników edukacji.

Podnoszenie jakości kształcenia jest zbiorową działalnością pedagogów ukierunkowaną na wyższą skuteczność kształcenia. Chodzi o to, by sprawniej uzyskiwać określony wynik lub by wynik był wyższy, co jednak zwykle wymaga pewnej ilości dodatkowej pracy. Na przykład wprowadzenie teczek prac uczniów, o którym była już mowa w tym rozdziale, kosztuje nauczyciela wiele czasu na ich przeglądanie i omawianie, wymaga więc od niego silnego zaangażowania, zwłaszcza w początkowym okresie tej innowacji.

Zaangażowanie nauczyciela w podnoszenie jakości kształcenia, rozumiane jako jego wkład pracy i samodzielności w tę działalność, można ująć w następującą taksonomię:

A. Innowacja pedagogiczna, czyli wprowadzenie zmiany systemowej dla podniesienia jakości kształcenia (Pietrasiński, 1971; Proces..., 1986). Jest naśladowaniem wzoru zaczerpniętego z obserwacji pracy innych nauczycieli i szkół, z konferencji nauczycielskich lub z literatury, a także we własnym ujęciu i na własne ryzyko. Nie jest natomiast, w zasadzie, szukaniem nowych celów kształcenia. Wszelką, nie tylko pedagogiczną innowację tak definiuje Sztompka (2002, s. 285): „to akceptacja celów dyktowanych przez rozpowszechnione wartości, ale szukanie dla ich realizacji nowych sposobów, różnych od normatywnie przepisanych”. Na przykład teczki uczniów mają służyć uzyskiwaniu osiągnięć emocjonalnych