29202 image147 (7)

B. NfecmittkiOb KrzUtlame cłpfm^-, Witwjwa 20(17, ISBN 97»-83-WH«f7-n-«. C by WAIP 2007

An-toa z.a<tort 293

1.    Sprawdzenie poprawności rzeczowej zadania, czyli zgodności jego założeń ze stanem wiedzy naukowej w danej dziedzinie w ujęciu właściwym dla określonego szczebla kształcenia. Im niższy szczebel, tym uproszczenia są większe, co często budzi sprzeciw specjalistów odpowiednich dziedzin. Recenzent zadania, jego autor lub kolega-nauczyciel, musi wyważyć stosunek między naukową precyzją zadania a jego dostępnością dla uczniów.

2.    Sprawdzenie zgodności treści zadania z planem sprawdzianu polega na porównaniu tych dwóch tekstów. Ponieważ autor zadań kierował się zapewne planem sprawdzianu, lepiej żeby zrobił to inny nauczyciel. To bywa bardzo pouczające doświadczenie, bo recenzent często przypisuje zadaniom niższe kategorie celów kształcenia niż ich autor.

3.    Sprawdzenie poprawności językowej zadania, czyli jego zgodności z normami językowymi właściwymi dla danego szczebla kształcenia. Jasność, zwięzłość i żywość języka są zaletami redakcji zadań, a najczęstsze braki redakcyjne to wielosłowie, niepotrzebne utrudnienia terminologiczne, wieloznaczności, błędy gramatyczne i błędy stylistyczne.

4.    Oszacowanie częstości opuszczeń zadania, czyli liczby (lub procentu) uczniów, którzy nie odpowiedzieli na zadanie. Przyczyną opuszczeń może być nie tylko brak odpowiednich wiadomości i umiejętności, ale także (przy zadaniach pisemnych) trudność przeczytania i zrozumienia tekstu zadania lub, gdy występuje ono w końcowej części sprawdzianu, brak czasu na jego rozwiązanie. Ten wskaźnik, podobnie jak wszystkie następne w tym wykazie, można oszacować dopiero po zastosowaniu sprawdzianu, a więc nauczyciel będzie miał z niego pożytek dopiero na następne okazje sprawdzania osiągnięć uczniów.

5.    Oszacowanie łatwości zadania, czyli: (a) w sprawdzianach holistycznych - stosunku liczby punktów zdobytych przez uczniów do liczby punktów możliwych do zdobycia przez nich, a (b) w sprawdzianach analitycznych, punktowanych 0 (za brak odpowiedzi lub błędną odpowiedź) i 1 (za prawidłowa odpowiedź) - stosunku liczby uczniów podających prawidłową odpowiedź do liczby egzaminowanych uczniów. Ten wskaźnik, przybierający wartości od 0 (nikt nie zdobył punktu) do 1 (wszyscy zdobyli komplet punktów), jest podstawową miarą opanowania sprawdzanej czynności przez uczniów. Pożyteczne dla nauczyciela jest wytypowanie jego wartości dla poszczególnych zadań przed sprawdzaniem osiągnięć swoich uczniów i porównanie tych oczekiwań z uzyskanymi wartościami empirycznymi.

6.    Oszacowanie mocy ró/.nicującej zadania, czyli jego zdolności do rozróżniania osiągnięć reprezentowanych sprawdzianem. Wysoka moc różnicująca oznacza silny związek wyników zadania z wynikami innych zadań sprawdzianu, a więc jego dużą spójność ze sprawdzianem. Niska moc różnicująca oznacza luźny

www.waip.com.pl

B Nbetnicria Kfttdarnir tziolKr Vferam 20(17. ISBN 978-83-60807-11-& £ by WAIP2007

294 Rozdział 9 Sprawd2»nhfOM^9nię<iKzniów

związek. Najprostszą miarą mocy różnicującej zadania jest różnica między wskaźnikiem łatwości zadania obliczonym (osobno) dla uczniów z górnej połowy ogólnych wyników sprawdzianu a wskaźnikiem łatwości zadania obliczonym dla uczniów z dolnej połowy ogólnych wyników sprawdzianu. Moc różnicująca zadania bliska zeru, a tym bardziej - ujemna, sygnalizuje, że takie zadanie może być obciążone błędem konstrukcyjnym, a więc trzeba je ulepszyć lub usunąć. Do pomiaru różnicującego buduje się testy z zadań o możliwie wysokich wskaźnikach mocy różnicującej, ale w pomiarze sprawdzającym moc różnicującą zadań ma jedynie znaczenie pomocnicze, a większą rolę odgrywają jakościowe cechy zadań (pozycje 1-3 wykazu).

7. Wykreślenie profilu zadania, jako układu jego wskaźników łatwości (a) w grupach uczniów o różnej ocenie z przedmiotu lub (b) w kolejnych klasach (Niemierko, 1999, s. 163-164). Obie wersje profilu są interesujące dla nauczyciela, bo pokazują dynamikę rozwoju osiągnięć uczniów na przykładzie czynności wykonywanych dla rozwiązania poszczególnych zadań. Warto potrudzić się więc operowaniem zwiększoną liczbą danych!

Podsumowanie

Sprawdzanie osiągnięć uczniów jest upewnianiem się, czy uczniowie uzyskali oczekiwane osiągnięcia, a więc czy opanowali czynności przewidziane programem kształcenia. Sprawdzamy osiągnięcia poznawcze uczniów, pozostawiając osiągnięcia emocjonalne obserwacji towarzyszącej kształceniu, ponieważ uczucia uznajemy za sferę osobistą ucznia.

Strategia holistyczna sprawdzania, ukierunkowana na poznawanie struktury osiągnięć ucznia w określonej dziedzinie, cechuje się wysokim autentyzmem sprawdzania, jego naturalnością. Strategia analityczna, ukierunkowana na poznawanie poszczególnych elementów osiągnięć ucznia, szerzej posługuje się symulacją.

Gdy procedura sprawdzania jest należycie uściślona, mówimy o pomiarze dydaktycznym, czyli o przyporządkowywaniu uczniom ocen według empirycznie sprawdzalnych reguł. Gdy układem odniesienia dla osiągnięć ucznia są osiągnięcia innych uczniów, dokonujemy pomiaru różnicującego, a gdy układem odniesienia dla osiągnięć ucznia są wymagania programowe, dokonujemy pomiaru sprawdzającego. Ten pierwszy jest charakterystyczny dla psychologii, a ten drugi dla dydaktyki.

Teoria pomiaru sprawdzającego formułuje wobec sprawdzania postulaty sformułowane w tab. 45.