image142 (5)

B. Wsemitrio. Xm.tl»mr ołNw, WacKłoa MC. ISBN 97S-83-60WI7-11-^ C by WAIP 200?

Oszustwo eęzarr*n3(yjn« 283

i wyników egzaminu oraz ułatwianie, wspomaganie i tolerowanie oszustwa egzaminacyjnego uczniów. Składają się na nie: ogłaszanie tematów wybranych na egzamin, dobór pytań lub zadań znanych jako łatwiejsze lub trudniejsze od innych, „przerabianie” z uczniami zadań przeznaczonych na egzamin, podpowiadanie lub wskazywanie uczniom prawidłowych odpowiedzi, dostarczanie uczniom niedozwolonych materiałów, „przymykanie oka” na oszukańcze zachowania ucz-niów podczas egzaminu, dokonywanie ukrytych poprawek na karcie odpowiedzi ucznia, celowe „mylenie się" w obliczaniu punktów i fałszowanie sprawozdań z egzaminu.

Stwarzanie pozorów reprezentowania wymagań programowych, a faktycznie - rezygnacja z obiektywizmu sprawdzania, to jedna ze strategii „drugiego układu wymagań”, który będzie analizowany w następnym rozdziale. Wiele z wyliczonych powyżej zachowań nauczyciela jest nieuczciwą obroną uczniów i samego siebie przed zagrożeniem, jakie mogą wnosić źle interpretowane egzaminy zewnętrzne.

Jakie mamy na to środki zaradcze? Oszustwo jest chorobą sprawdzania osiągnięć uczniów, a więc usuwać trzeba nie tylko (a) objawy, lecz także (b) przyczyny, oraz (c) wspomagać zdrowe siły pacjenta. Zgodnie z tą wytyczną, wyróżnimy trzy kierunki działań skierowanych przeciwko oszustwu w procesie sprawdzania osiągnięć uczniów:

1.    Zapobieganie oszustw^ru to ograniczanie okazji do jego popełnienia. Obok nadzoru nad pracą uczniów dużą rolę odgrywka zróżnicowanie tej pracy. Tylko w przypadku stosowania zadań otwartych identyczne lub bardzo podobne odpowiedzi na zadania sygnalizują nicsamodzielność pewmych uczniów*. W przypadku stosowania zadań zamkniętych niezbędne są wersje równoległe egzaminu, gdyż korzystanie z niedozwolonej pomocy jest bardzo łatwo, czasem mimowolne (spojrzenie w bok), a nierozpoznawalne w punktowaniu.

2.    Główną przyczyną oszustwa jest nieskuteczność wdasnej pracy ucznia nad zadaniami, które są dla niego za trudne. Tę przyczynę usuwa sprawdzanie wielostopniowe (Niemierko, 1990a), polegające na przygotowaniu tylu odrębnych grup zadań lub wersji testu, by każdy uczeń mógł zdobyć wńększość punktów* na wybranym poziomie. Często oznacza to konieczność tworzenia pewnej liczby zadań opartych na programie kształcenia niższego szczebla szkoły niż ten, którego egzamin dotyczy, lub rozbudowy schematów' punktowania „w^? dół”, ku bardziej elementarnym czynnościom uczniów.

I tutaj, jak przy podnoszeniu rzetelności sprawdzania, dobrym w^fzorem formalnym jest analityczne testowanie adaptacyjne, polegające na korzystaniu z banku zadań i programu komputerow-ego, który sczytuje rozwiązanie każdego zadania i dobiera kolejne zadania o takiej trudności, by dostarczyć jak najwięcej informacji o osiągnięciach ucznia. Zatem, uczeń, który nie jest w stanie poprawmie

www.waip.com.pl

8 Nfemicrka Ktiiakrnw aMm. Wnnawa 3007, ISBN 978-83-60807-11-8, C by W AIP 2007

284 R02dzW9 Sprawdzanie osiągnięć uczniów

rozwiązać danego zadania, otrzymuje z banku zadanie łatwiejsze. To zmniejsza tendencję do oszukiwania, tym bardziej, że inni uczniowie dostaną zapewne zadania o innej treści, często trudniejsze. „Adaptacyjność" egzaminu polega więc na postępującej diagnozie osiągnięć ucznia i na odpowiednim dobraniu kolejnych zadań.

3. Tylko w autorytarnych systemach kształcenia próbuje się, nieskutecznie, „wypalić gorącym żelazem" przejawy oszustwa. W systemach humanistycznych i technologicznych szuka się raczej sposobów wspomagania uczciwych zachowań i wprowadzania pewnej wersji kodeksów honorowych. W przypadku naszej czwórki uczniów będzie to wspieranie Beaty i Dariusza, którzy nigdy nic „ściągają" i oszczędnie udzielają niedozwolonej pomocy, a nie prześladowanie Celiny i Andrzeja, niemających żadnych skrupułów wobec oszustwa.

Znaczną rolę odgrywa takie urozmaicanie metod sprawdzania, by różne potrzeby uczniów, włącznie z potrzebą akceptacji w grupie klasowej, były przez nie zaspokajane.

Metody sprawdzania osiągnięć

Prosty podział metod na ustne, pisemne i praktyczne (Okoń, 1987, s. 371 -372) zachowuje współcześnie swą wartość, ale nie wystarcza do charakterystyki, a tym bardziej do tworzenia metod sprawdzania osiągnięć uczniów. W poszukiwaniu odpowiedniej klasyfikacji jeszcze raz (podobnie jak w schemacie „Opis metody kształcenia” w r. 7) zwrócimy się do modelu sytuacji dydaktycznej. Daje to następujący wynik:

1. Ze względu na udział uczniów możemy rozróżnić sprawdzanie (a) indywidualne i (b) grupowe. W pierwszym uczeń pracuje w pojedynkę, niezależnie - z założenia - od pozostałych uczniów. W drugim, znacznie rzadziej u nas spotykanym, uczeń pracuje w interakcji z innymi uczniami, a jego wynik składa się na ocenę osiągnięć zespołu.

Uzasadnieniem grupowego sprawdzania osiągnięć uczniów jest rola, jaką w kształceniu szkolnym odgrywa uspołecznienie ucznia. Grupowe metody kształcenia (r. VIII) powinny być wspomagane grupowym sprawdzaniem osiągnięć. Ta metoda jest pożyteczna, gdy: (a) jest stosowana jako pomocnicza w stosunku do sprawdzania indywidualnego (i w tej roli pomniejsza skłonność do oszustwa), (b) zadania dla każdego zespołu są wystarczająco obszerne na to, by podzielić je między jego członków, (c) te zadania są trudniejsze od zadań indywidualnych, (d) zespoły są heterogeniczne (Poręba-Konopczyńska, 2004).

2 i 3. Ze względu na udział nauczycieli w tym procesie oraz jego organizację możemy rozróżnić sprawdzanie (a) kierowane przez nauczycieli i (b) samodzielne,