46917 image092 (7)

8. Watiriiirko. JfcrMfoTiir ołNw. Wimuwa 20(17, ISBN 97S-83-6(H«f7-n-«. C by WAIP 2007

Planowanie metodyone 185

porządkowanie informacji, budowanie wypowiedzi, wykonywanie określonych przedmiotów) są pierwszoplanowe, a czynności nauczycieli (np. pokaz, opowiadanie, prowadzenie pogadanki, naprowadzanie, prowadzenie ćwiczeń, utrzymywanie ładu, sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów) są drugoplanowe. Właściwa jest zatem taka kolejność planowania metodycznego:

1.    czynności uczniów, ustalone w planie wynikowym lub prowadzące do nich,

2.    wyposażenie - środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się tych czynności,

3.    czynności nauczyciela, mające zapewnić skuteczność uczenia się tych czynności,

4.    czas planowany na daną sytuację dydaktyczną, wstępnie uznany za wystarczający do uzyskania przewidzianego wyniku.

Ta kolejność, wyrażana m. in. przez kolejność kolumn w tabelarycznym planie metodycznym, jest trudna do zaakceptowana dla wielu nauczycieli, którzy uważają go za plan swoich czynności, nie zaś za plan czynności uczniów. Różnica może nie być zasadnicza, gdy nauczyciel stale pamięta, że sens działania edukacyjnego polega na zmianie w uczniach, a jego własne zachowania mają do tych zmian doprowadzić. Umieszczanie czynności uczniów na uprzywilejowanej pozycji w planie metodycznym ułatwia jednak kierowanie ich pracą.

W dobrym planie metodycznym można zwykle wyróżnić trzy części:

1.    Część wstępna (uzgodnienie celów lekcji, podniesienie motywacji do uczenia się, organizacja zajęć, nawiązanie do wcześniejszej wiedzy).

2.    Część główna {obserwacje, wypowiedzi uczniów, słuchanie, czytanie, pisanie, ćwiczenia, prace praktyczne).

3.    Część końcowa (podsumowanie, wnioski, oceny, plany na przyszłość).

W dydaktyce tradycyjnej, zorientowanej na przyswojenie informacji przez

uczniów, części wstępna i końcowa odgrywały jedynie rolę pomocniczą, gdyż nie wnosiły nowego materiału nauczania. W dydaktyce współczesnej natomiast, zorientowanej na procesy emocjonalne i poznawcze ucznia, ich rola rośnie. W teoriach motywacyjnych identyfikacja potrzeb, mobilizacja uwagi i organizacja działań są głównymi procesami uczenia się, a własne plany i wnioski uczniów są najcenniejsze. W teoriach poznawczych zaś, obejmujących konstruowanie wiedzy osobistej przez uczniów, szczególne miejsce zyskała koncepcja „wstępnego uporządkowania" (Ausubel, 1960; Arends, 1994, s. 230 i 255-258).

Wstępne uporządkowanie jest porównaniem wiedzy uprzedniej uczniów i wiedzy, która jest przewidziana do opanowania. Jego funkcją jest „zwarcie luki miedzy tym, co uczeń już wie, a tym, co musi wiedzieć, by skutecznie wykonać zadanie, jakie go czeka" - napisał David Ausubel {1968, s. 148). Podobieństwa i różnice tych dwu struktur wiedzy, zastanej i przyszłej, mają pobudzić procesy myślowe ucznia niezbędne do poznania nowego materiału.

www.waip.com.pl

8. SNrinirrio. Ktzt-tlarme aMm Wirauwa ZCW7 ISBN 978-83-60807.11-4. £ by WAIP2007

186    Rozdział 6. Trzy etapy panowania dydaktycznego

Wstępne uporządkowanie zapowiada zmianę znaczeń obiektów, zdarzeń, słów i zachowań. Jest wytyczaniem pola tych zmian, ilustrowaniem {obrazami, anegdotami) lub modelowaniem {graficznym, fizycznym) rzeczywistości oraz formułowaniem problemów. Ma charakter intelektualny, a pojęcia, jakimi się tu posługujemy, są na wyższym poziomie abstrakcji niż w części głównej lekcji. „Biorąc ogólnie, dobrej organizacji sprzyja taki porządek, w którym bardziej szczegółowa i swoista informacja jest poprzedzona przez ogólniejszą i szerszą zasadę, z którą może być powiązana lub do której można ja zaliczyć" {Ausubel, 1968, s. 333).

Przez analogię do wstępnego uporządkowania można wyodrębnić etap „końcowego uznania’ nowo poznanej treści kształcenia. Końcowym uznaniem uzyskanej informacji jest jej włączenie przez ucznia w system wiedzy osobistej i nadanie jej wartości światopoglądowej. Powinno to przebiegać w formie otwartej dyskusji, w atmosferze tolerancji i swobody wyrażania stanowisk, czym innym jest bowiem obowiązkowy udział w lekcji, a czym innym własny pogląd ucznia na poznane prawidłowości. Końcowe uznanie dorobku jest w wielu krajach zwyczajowym zamknięciem lub nawet obowiązkową częścią wszystkich zajęć szkolnych i każdego wykładu akademickiego.

Porównamy teraz klasyczną, szeroko upowszechnioną w Polsce (Okoń, 1954 i wydania następne) budowę lekcji wieloogniwowej, zwierającej wszystkie ogniwa procesu kształcenia, czyli etapy współdziałania uczniów i nauczyciela, z nie-tradycyjnymi wzorami planowania metodycznego (tab. 32).

Tabela 32. Schemat piani metodycznego lekcji tracytyjnej i lekcji współczesnej

CZĘŚCI LEKCJI	DYDAKTYKA TRADYCYJNA	DYDAKTYKA WSPÓŁCZESNA
CZĘŚĆ WSTĘPNA	Uświadamianie celów i zadań nauczania	Wstępne uporZĄtUuremie pojęciowe (Sformułowanie problemu) Umotywowanie uczniów do pracy
CZĘŚĆ GŁÓWNA	Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem Uogólnianie nowego materiału Utrwalanie nowego materiału Kształtowanie umiejętności i nawyków	Przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie Jako drogi uczenia się
CZĘŚĆ KOŃCOWA	Wiązanie teorii z praktyką kontrola i ocena wyników nauczania	(Rozwiązanie problemu) Wspólne podsumowanie zajęć Końcowe uznanie dorobku lekcji

Jak widzimy w tab. 32, w dydaktyce tradycyjnej akcentowany jest nowy materiał, zbiorowo poznawany w części głównej lekcji, a współcześnie, gdy większą rolę odgrywa własna aktywność uczniów, nabierają znaczenia części wstępna i końcowa, regulujące procesy poznawcze i emocjonalne kształcenia.