image087 (13)

8. !*cmirr4o ftzMfawi- aMm Wirmwa 20CT7. ISBN 97S-H3-G08ff7-ll-&. C by WAIP 200?

Rozdział 6

Trzy etapy planowania dydaktycznego

Plan jest wytyczną działania (Pszczołowski, 1978, s. 160), a planowanie jest sporządzaniem planu. Planowanie dydaktyczne, jako sporządzanie planów zajęć edukacyjnych, rozpoczyna działanie edukacyjne. Jest pierwszą ze złożonych czynności kierowania uczeniem się jako pomagania uczniom.

W tym rozdziale rozważymy zalety i wady planowania dydaktycznego, a potem podzielimy je na trzy etapy:

1.    Planowanie kierunkowe, dotyczące celów i materiału kształcenia.

2.    Planowanie wynikowe, dotyczące wymagań programowych.

3.    Planowanie metodyczne, dotyczące przebiegu zajęć edukacyjnych.

Na koniec zajmiemy się zasadami dydaktycznymi, jako ogólnymi regułami planowania zajęć przez nauczyciela, oraz czasem pracy ucznia, jako jego podstawowym wkładem w uczenie się. Planowanie dydaktyczne będzie przedstawione jako dysponowanie tym czasem.

Dwa style kierowania pracą uczniów

Gdy uczniowie mają osiągnąć cele kształcenia, możliwe są dwie pokrewne strategie kierowania ich pracą: (1) nastawienie na uczniów i (2) nastawienie na osiąganie celów kształcenia. Te dwie strategie były przedmiotem wielu badań w psychologii społecznej (Wojciszke, 2002, s. 408-410). pojawiają się też w analizach wspomnień nauczycieli. Nazwiemy je tu (1) relacyjnym i (2) zadaniowym stylem kierowania pracą uczniów.

Styl relacyjny (demokratyczny, integratywny, partycypacyjny, niedyrektyw-ny), zorientowany na korzystne stosunki w grupie, prowadzi do humanistycznego

www.waip.com.pl

B. J&cinirrio. Kuu&rniimMm. WmiwaJOJ', ISBN 9?H-H3-(rO80/-ll-4 C by WAIP2007

176 Rozdział 6. Trzy etapy pilnowania dydaktycznego

systemu kształcenia. We wspomnieniach 69 początkujących nauczycieli przejawia się on następującymi przeżyciami w pierwszym dniu ich samodzielnej pracy w szkole (Niemierko, 1969. s. 103; w nawiasie podano procent nauczycieli „relacyjnych" opisujących własne zachowanie):

■    (na wstępie) są oszołomieni wpatrzonym w siebie wzrokiem dzieci (16%),

■    przeżywają bardzo silne emocje (80%),

■    lekcję prowadzą metodą żywej pogadanki (29%),

■    pragną zbliżenia emocjonalnego z uczniami, akceptacji z ich strony (16%),

■    mają trudności z utrzymaniem dyscypliny na lekcji (16%),

■    (jednak) po przeprowadzeniu pierwszej lekcji wstępuje w nich otucha (28%).

Oto fragmenty niektórych wypowiedzi tego typu:

„Wchodzę do klasy i czuję, żcoczy dzieci są zwrócone na mnie. Kłują mnie jak szpilki. Nie mogę rozróżnić ani twarzy dzieci, ani ścian. Dzieci wstają, a ja stoję przy stole i nie wiem, co mam mówić. Po chwili mówię: «Dzień dobry. Siadajcie!» Nie mogę poznać własnego głosu. Szumi mi w uszach. Mówię bardzo głośno, tak jakbym chciała przekrzyczeć tłum ludzi, mimo że dzieci siedzą bardzo cicho".

„Bałem się uszczypliwych pytań, które mogłyby paść z ust uczniów i na które nie umiałbym odpowiedzieć". „Usilnie zwracałam uwagę na twarze dzieci, by wyczytać, jakie zrobiłam wrażenie". „Przyznaję, że bardziej mi zależało na zdobyciu sympatii dzieci niż na osiągnięciach pedagogicznych." „Otucha zwiększyła się po przyjaznej i serdecznej rozmowie z gronem nauczycielskim, które udzieliło mi wskazówek".

Po przezwyciężeniu emocjonalnych barier stosunku wychowawczego z klasą ci nauczyciele będą zapewne wiele rozmawiać z uczniami, organizować narady, wysłuchiwać opinii uczniów i przyznawać im rację, zachęcać do przedmiotu, nagradzać wysiłki. Nauczyciela o relacyjnym stylu kierowania charakteryzuje pozytywne spostrzeganie nawet najbardziej uciążliwych uczniów (Wojciszke, 2002, tab. 11.7). Jest skłonny przypisywać sobie winę za ich zachowanie i nie ustaje w poszukiwaniu dróg polepszenia współpracy z zespołem uczniowskim, nawet kosztem znacznej redukcji pierwotnych celów kształcenia.

W teorii zarządzania, czyli dysponowania zasobami kadrowymi i materialnymi, stylowi relacyjnemu odpowiada szeroko propagowane zarządzanie przez cele, prowadzące do uczynienia celów działania zakładu osobistymi celami jego załogi.

Styl relacyjny w edukacji owocuje skutecznością relacyjną w postaci uspołecznienia, dobrej atmosfery pracy, zadowolenia ze szkoły. Ten styl potwierdza się w praktyce, gdy uczniowie są dojrzali, zadania są oryginalne i złożone, nie ma przy nich pośpiechu, potrzebna jest silna motywacja, nauczyciel jest doświadczony. Bywa bowiem i tak, że „ktoś, kto nie umie kierować, (...) nie kieruje wcale. Wtedy sam sobie wydaje się demokratą" (Janowski, 2002b, s. 82). W teorii zarządzania