image006 (116)

8. SJarmirrko. Ktzl-dcrmr akttlm, Warw»wa 3007, ISBN 97H-H3-60łKf?.ll-A. C by WAIP 200?

12 OdAutou

Z gęstwy płytkich, jednostronnych tekstów i nieprzekonywających zachowań wielu pedagogów wyłaniała się w tych latach niezwykła sylwetka prof. Wincentego Okonia - trzeźwego pragmatyka, sprawnego autora i znakomitego szefa zespołów naukowych. Jemu właśnie chcę zadedykować tę książkę jako późne spełnienie pokładanych we mnie nadziei. Jego wpływ na mój podręcznik jest nie do przecenienia. Idzie mi tu zwłaszcza o koncepcję kształcenia wielostronnego, budowaną przez naszego Mistrza w czasie, gdy zaczynałem pracę w ministerialnym Instytucie Pedagogiki. Z tej teorii wywodzę dążenie do syntez i dbałość o emocjonalny aspekt kształcenia.

Pełnym blaskiem przedwojennym zajaśniała dla mnie dydaktyka prof. Bogdana \^Tawroczyńskiego, u którego miałem szczęście pracować, choć krótko, jako społeczny asystent. Było to w końcu lat pięćdziesiątych, gdy wrócił na Uniwersytet Warszawski. Wciąż próbuję naśladować jego świetny styl pisarski, daleki od napuszonego sztywniactwa, prześladującego dydaktykę. Jego wizja ideałów dydaktycznych zachowała świeżość mimo upływu trzech czwartych wieku od wydania Zasad nauczania (1930). Próbuję do niej nawiązać w koncepcji kształcenia według wymagań.

Krzysztof Kruszewski, choć młodszy ode mnie, jako bardziej rasowy dydaktyk i pisarz pedagogiczny był dla mnie cennym wzorem. Wiele mi też pomagał błyskotliwymi recenzjami i zachętą do kontynuacji podejmowanych wątków. Jego wkład w mój podręcznik jest wielostronny i głęboki.

Psycholog Tadeusz Tomaszewski w swej teorii czynności dał pedagogom przykład jasnego myślenia o zachowaniu człowieka. Pewnego razu przyznał, że tę jasność osiąga przez uparte, nawet ośmiokrotne redagowanie i przepisywanie każdego fragmentu dzieła. W dobie przedkomputerowej to była tytaniczna praca! Zaowocowała gromadą wybitnych kontynuatorów, a dorobek trzech spośród nich, Józefa Kozieleckiego, Jana Strelaua i Wiesława Łukaszewskiego, też wpłynął na moje poglądy. Uczeń Strelaua, a mój partner na Uniwersytecie Gdańskim, Bogdan Wojciszke, napisał świetny podręcznik psychologii społecznej Człowiek wśród łudzi (2002), z którego w swej książce korzystam pełnymi garściami.

Światowy bestseller dydaktyczny Basic Principles oj Curriculum and Instru-ction (1949), oraz wykłady jego autora, Ralfa Tylcra, których słuchałem przez kilka tygodni w Szwecji, zaraziły mnie dążeniem do prostoty i konsekwencji. Jak u Tomaszewskiego czynność, tak u Tylera doznania poznawcze {learningexperiences) okazały się takim pojedynczym pojęciem, które mogło spoić rozproszoną wiedzę o nauczaniu w użyteczną teorię. W Szwecji poznałem bliżej Beniamina Blooma, redaktora ogólnie znanej taksonomii celów' kształcenia, oraz Roberta Glasera, tw^rórcę, rewelacyjnej wówczas, teorii pomiaru sprawdzającego. Te dwie koncepcje miały mi odtąd towarzyszyć we wszystkich samodzielnych opracowaniach.

8 SS*tmrrVo. KaUttrrawaMm. Wnuns 2007. ISBN 97X-83-frf»Ka7-114Ł C by WAIP2007

Od AutWJ 13

Okno na szeroki świat otworzyło mi Międzynarodowe Stowarzyszenie Ewaluacji Osiągnięć Pedagogicznych (IF.A), pionierskie w światowych badaniach osiągnięć uczniów. Wywołało potrzebę pozyskiwania współpracowników, seminariów' metodologicznych w' kraju i skłoniło do studiowania pomiaru dydaktycznego u źródeł. Pomogły w' tym fundacje: Fulbrighta, IRFX i Kościuszkowska, za co winien im jestem dużą wdzięczność.

W czasie dw^ru rocznych staży u' Stanach Zjednoczonych doradzali mi James W. Popham i Anthony J. Nitko, luminarze pomiaru sprawdzającego. Pierwszy z nich, dowcipny i lapidarny, zalecił mi, by „pisać, jak się mówi, nigdy odwrotnie", drugi zaś dał przykład niezwykłej solidności autorskiej. A co mieli wspólnego? Typow'o amerykańskie nastawienie na praktyczną użyteczność i na sprawną organizację działań edukacyjnych. Dla przybysza z Europy Środkowej takie wzory osobowe były równie cenne, jak wykłady i książki naukowe.

Doświadczenia pomiarowa, krajowe i zagraniczne, naprowadziły mnie na szlak dydaktyki skutecznej, prowadzącej do osiągania celów' kształcenia, w'dnej od doktrynalnego pustosłowia, żarliwych zaklęć i urojeń sukcesu. Odpowiedzialne formułowanie celów, staranne rozpoznawanie w^farunków^f, ciągłe czuwanie nad przebiegiem uczenia się i uczciwe przedstawianie wyników są, moim zdaniem, w' kształceniu pierwszoplanowe. Wezwanie do tak rozumianej skuteczności umieściłem w^r podtytule książki.

Z lektur ostatniego dziesięciolecia, które ukształtowały ten podręcznik, na czoło wybijają się teksty Samuela Messicka (1989, 1995). Jego śmiałe poszerzenie trafności teoretycznej pomiaru otwarło wrota empirycznych badań dydaktycznych humanistycznym prądom współczesności. Przedtem „ilość" i „jakość" bywały w^r metodologicznej opozycji, teraz stało się jasne, że fascynacja liczbami przy niedostatku hipotez teoretycznych jest dziecięcą chorobą nauk społecznych. To nie zwalnia, oczywiście, pedagogów z obowiązku opanowania statystycznych metod interpretacji danych. Sam kiedyś przećwiczyłem podręcznik Guilforda (1960) i tę pilność chw^ralę sobie do dzisiaj.

Wszystko, o czym tu była mowa - jasność, płynność, porządek i użyteczność - jest w^fedług mnie niezbędne w' każdym podręczniku. Wzorem może być nauczanie języka obcego metodą gramatyczno-tlumaczeniow'ą. Uczniom dostarcza się określonego zasobu pojęć (elementów', wyrazów', wyobrażeń, doświadczeń) oraz reguł ich wiązania w' funkcjonalną całość. Zdobywają umiejętność redagowania myśli w' pewnym języku. Akademickim przykładem tej szkoły jest świetna Socjologia Piotra Sztompki (2002). Pisanie takiego podręcznika to - po pierwsze - inżynieria, a dopiero po drugie - twórczość. Dopiero po starannym zharmonizowaniu struktur przychodzi czas na ich ubranie w' tekst jak najbardziej zajmujący. Czy można się więc dziwić, że trwa to wiele lat?

www.waip.com.pl