image130 (5)

B. Nirmwtko, KsUtow siebie. Wanrawj 2007. ISBN S78-K3-ĆGS07-U-8.C |y, WAIP 200?

Metody a de091 wztnia się    259

1.    Stawiać pytania problemowe - na miarę dojrzałości uczniów. Częściej niż dotychczas stosować inne metody, w tym zwłaszcza oparte na praktycznym działaniu uczniów, dające odpowiedź na te pytania.

2.    Traktować uczniów jako zbiorowość o rozwiniętej strukturze wewnętrznej. Tworzyć grupy zadaniowe w miejsce samotnego „ucznia zbiorowego”.

Pogadanka może być wstępem, przerywnikiem lub zakończeniem (końcowym uznaniem dorobku) zajęć edukacyjnych. Jako metoda kształcenia ustępuje innym metodom, a więc nie powinna być zbyt często stosowana.

Metody a drogi uczenia się

Żywy uczeń, nie będący egzemplarzem gatunku występującego w Jezioranach Smętnych - w „dydaktyce świątecznej”, jedne metody kształcenia lubi, a innych nie. Największy wpływ na to ma model uczenia się, jakim się posługuje (tab. 16 w r. 3), a pośrednio - różnice indywidualne, doświadczenia środowiskowe i wcześniejsza kariera szkolna. W czwórce znanych nam uczniów rozkłada się to następująco:

Andrzej uczy się chętnie tylko tego, co jest przydatne praktycznie. Z metod indywidualnych odpowiadają mu doświadczanie i pokaz, a z metod grupowych wycieczki i gry dydaktyczne, gdzie może wykazać się zręcznością, odpornością i sprytem. Nie lubi siedzieć w ławce, nie lubi długiego „gadania", zwłaszcza wtedy, gdy sam musi coś opowiadać. Szkoła o systemie klasowo-lekcyjnym w niewielkim stopniu spełnia jego oczekiwania.

Praca typowych nauczycieli odpowiada wyobrażeniom Beaty o dobrej szkole. Wykładają, zadają pracę z podręcznikiem, prowadzą długie pogadanki. Dzięki nim Beata opanowuje wiadomości teoretyczne w sposób uznawany za dostateczny. Z metod grupowych najbardziej lubi naradę, choć wygłasza swoje zdanie dopiero wtedy, gdy coś się w niej nie udaje.

Z Celiną sprawa jest prosta. Nie znosi pracy indywidualnej, za to kocha każdy rodzaj działalności grupowej. Wyżywa się w dyskusjach, naradach i na wycieczkach. Jest pierwsza do prezentacji i zagrania roli. Wykazuje umiejętności badawcze i taktyczne, przydatne w działaniach odkrywczych i samorządowych. Żeby jeszcze chciała uczyć się do egzaminów!

Dariusz to przypadek szczególny, ale nie wyjątkowy. Należy do urodzonych teoretyków, to jest do ludzi, którzy nie tyle stosują teorię, ile ją tworzą. Namiętnie czyta dzieła popularnonaukowe i chętnie, choć krytycznie, przysłuchuje się wykładom. Z metod grupowych interesuje go projekt badawczy i gra dydaktyczna, której reguły chce zawsze po swojemu zmienić. Uważa, że najlepiej byłoby nie chodzić do szkoły i pracować tylko z komputerem.

wv/w.waip.com.pl

B. Nirm^rrko, Km*/.*me sioby. Warszawa 2lX>7. ISBN y78-83-ćCKO? -11 -8. ł ty, WAlP 2007

260 Roztowł 8 Ksnaken* ^upowt

Zauważmy, że nikt z czworga uczniów nie opowiada się za metodami indywidualnego wpływu wychowawczego (kształcenia emocjonalnego). Tc metody działają poza ich świadomością. Gdyby jednak musieli coś wskazać, to Andrzej wybrałby modelowanie (by iść śladem dzielnych ludzi), Celina - warunkowanie (by nie musiała odpowiadać za wynik wychowania), a Beata i Dariusz - przekonywanie (by lepiej rozumieć, o co nauczycielom chodzi).

Metody a treść kształcenia

Metody kształcenia są wtórne wobec jego treści, ale ta zależność - jak wiele zależności w naukach społecznych - wcale nie jest prosta, jednokierunkowa. Czynności składające się na treść kształcenia można opanować różnymi sposobami: nie istnieje sposób bezwzględnie najlepszy. Metoda decyduje o tym, jakie czynności z danego zakresu treści są lepiej, a jakie słabiej opanowane.

W trójwymiarowym modelu treści kształcenia (rys. 8 w r. 5):

1. Cele kształcenia są niewątpliwie głównym wymiarem jego treści. Gdy chodzi o cele emocjonalne, to nauczyciel może je formułować na czterech poziomach (zob. r. III):

A.    uczestnictwa, a wtedy zapewne sięgnie po nagrody i kary (warunkowanie), by wytworzyć potrzebne nawyki,

B.    inicjatywy uczniów, a wtedy będzie mu sprzyjać samorządność uczniów’ wraz z jej metodami pokrewnymi (narada, granic ról, zbiorowa prezentacja),

C.    nastawień - tu przydatne będzie modelowanie (przez wzorowe zachowania własne i przykłady różnorakich bohaterów),

D.    systemu działań - by go wytworzyć, zmienić lub przynajmniej zapoczątkować zmiany, trzeba ucznia (odpowiednio dojrzałego) do tego przekonać.

Podobnie można uporządkować preferencje metodyczne nauczycieli zorientowanych na cztery kategorie taksonomii celów dziedziny poznawczej (także r. 111; szerzej o tym: Niemierko, 1997, s. 153-158):

A.    Zapamiętanie uzyskujemy przez cierpliwe powtarzanie materiału w formie pracy ze źródłem (podręcznikiem), opowiadania (przez ucznia) lub pogadanki.

B.    Zrozumienie osiągamy, gdy uczniowie samodzielnie wyrażają swoje myśli, a więc przez dyskusję, naradę, granie ról (dla młodszych - w zabawie), prezentację.

C.    Zastosowania typowe wymagają ćwiczeń i sięgania do własnych doświadczeń poszczególnych uczniów.

D.    Zastosowania problemowe to projekt badawczy, gra dydaktyczna, samorządność, a niekiedy także dyskusja i pogadanka.