image157 (7)

B. Nirmwtko. Ktztalcem- oiefar, Wanrawł 2007. ISHN y7K-KJ«tttfMl-8. -r by WAlP 2007

Putapłi weruma sAołnogo 313

h.    Efekt etniczny. Odmienne cechy etniczne ocenianego (wygląd, ubiór, nazwisko) podnoszą oceny dokonywane przez osoby o wysokiej pozycji społecznej, a obniżają oceny u osób o niskiej pozycji społecznej.

i.    Efekt optymizmu. Ogólna dążność do zadowolenia ze świata, a szczególnie - z samego siebie i wyników własnej pracy (dydaktycznej, wychowawczej) podnosi oceny osiągnięć (zwłaszcza w dziedzinie poznawczej).

j.    Efekt negatywizmu, przeciwny efektowi optymizmu. Informacja negatywna o ludziach silniej oddziałuje na ocenę niż informacja pozytywna (zwłaszcza w dziedzinie moralności i wychowania).

k.    Efekt nastroju. Ocenianie holistyczne, w przewadze intuicyjne, jest - w uproszczeniu - odpowiedzią na pytanie „co czuję?”, a to, co się odczuwa, jest silnie uwarunkowane ogólnym stanem organizmu i wcześniejszymi przeżyciami.

3. Efekty niedostatku informacji, wynikające z ograniczeń procedury oceniania:

l.    Efekt potwierdzania, zwany też „konserwatyzmem poznawczym” (Kozielecki, 1977) lub „tendencyjnym potwierdzaniem hipotez” (Woj-ciszke, 1991). Polega na utrzymywaniu, wbrew ujawnianym faktom, wcześniej powziętej opinii.

m.    Efekt ostrożności. Oceniający „trzyma się" środka skali, bojąc się zaryzykować ocenę wysoką lub niską.

n.    Efekt pośpiechu. Z braku czasu lub dla wygody ocenianie analityczne zamienia się w ocenianie holistyczne, bardziej podatne na poprzednio wymienione efekty.

Jak widać, na oceniającego czyha wiele niebezpieczeństw. Uchroni się przed nimi, studiując właściwe mechanizmy psychologiczne i starannie kontrolując swoje ocenianie. Ten obowiązek nigdy się nie kończy, bo w sytuacjach dydaktycznych i w uczniach nieustannie zachodzą zmiany, które powinny być niezwłocznie rozpoznane przez nauczyciela.

Zaniedbanie bieżącej diagnozy uczenia się prowadzi do etykietowania, czyli do zaliczania poszczególnych uczniów do stereotypów, uproszczonych i stałych kategorii zbiorowych. Tym wypaczeniem zajął się Kruszewski (2004, s. 139-141). Stwierdził, że nauczyciele „mają wypróbowane sposoby na postępowanie nie tyle z pojedynczym uczniem, ile z kategoriami uczniów: pracowitych chwalić, leniów kontrolować, krnąbrnych karać, posłusznym powierzać funkcje...” Te sposoby są uogólnieniem doświadczenia zawodowego.

Stereotypy są trwałe, a więc „trafne czy nietrafne etykiety przyczepione są mocnym klejem. Nauczyciele niełatwo zmieniają raz wyrobioną opinię o uczniu”. Uczniowie najpierw protestują, gdy ich zmiany na lepsze nie zostają zauważone,

wv/w.waip.com.pl

B, Nirnutrko, Ktztafanie leitrlne, Warmwj 2007. ISBN 878-83.6050?.11 -8.« bv WAlP 2007

314 Rozdział 10. MauczyciH ocenia o^nięda uczr*ow

a potem rezygnują z oporu i proroctwo się spełnia, na zasadzie efektu Pigmalio-na lub, niestety, efektu Golema (r. 7, „Modelowanie"). Utrwala się i potwierdza pochopna opinia nauczyciela.

Szkodliwość etykietowania uczniów napiętnował Krzysztof Konarzewski (1991). Dotyczy ona, jego zdaniem, głównie chłopców pochodzących z rodzin

0    niższej pozycji społecznej. Ich przystosowanie do szkoły hamuje „głuchota nauczycielek na sygnały o zmianie postawy tych chłopców wobec nauki, [która] najprawdopodobniej wynika stąd, że spostrzegają ich one w schematyczny sposób jako piasek w trybach dydaktycznej maszyny" (s. 147). Taka postawa wynika z obaw, bo „nauczycielstwo jako grupa zawodowa czuje się zagrożona, a to zagrożenie sprzyja kolektywnemu oznaczaniu niebezpiecznych miejsc” (s. 144). Tak więc uprzedzenie, jako „powzięta z góry niechęć do innych tylko dlatego, że należą do jakiejś wyodrębnionej grupy społecznej” (Weigl, 2000), może objawiać się młodym nauczycielom jako „mądrość pokoju nauczycielskiego".

Jak tego uniknąć? Stróżyński doradza (2003, s. 32): „Nauczyciel nie powinien podejmować oceniania, kiedy nie jest psychicznie przygotowany do zauważania zalet [podkr. BN]. Jeśli z różnych powodów pedagog jest wytrącony z równowagi, załamany, zmartwiony czy sfrustrowany, powinien raczej w tym czasie zrezygnować z oceniania".

Skala stopni szkolnych

Skala stopni szkolnych, potocznie nazywanych „ocenami szkolnym”, jest skalą wyników sprawdzania obowiązującą w danym systemie edukacyjnym. Jej długość (liczba stopni) jest dowolna, ale im skala jest dłuższa, tym trudniej zdefiniować jakościowo jej szczeble. Dlatego na świecie przeważają skale pięciostopniowe lub niewiele dłuższe, a kraje stosujące skale kilkudziesięciostopniowe

1    stustopniowe wycofały się z tego (Brookhart, 2004, r. 2).

Sens krótkiej skali stopni szkolnych polega na treściowym zdefiniowaniu i uporządkowaniu stopni. Kolejne stopnic obejmują coraz szersze zakresy treści, według modelu przestawionego na rys. 5 w r. 2. Gdy na każdy wyższy stopień wymagamy opanowania tych wszystkich czynności, co na stopień bezpośrednio niższy, oraz dodatkowo określonego zbioru czynności, uzyskujemy kumulatyw-ność treści kolejnych stopni i pewność, że zbudowaliśmy skalę porządkową. Tak więc znaczenie stopni szkolnych reguluje program kształcenia oraz odpowiedni plan wynikowy, a tylko „arytmetyka" skali jest przyjęta ustawowo.

Uporządkowanie osiągnięć za pomocą skali stopni szkolnych jest niepełne i niepewne. Ponieważ wielu uczniów może uzyskać taki sam wynik, jest ona skalą porządkową słabą, co wystarcza, bo nie chodzi nam o różnicowanie uczniów,