image033 (27)

B. Nirnuciko, Ktztałcotrr seMłur. Wanrawi 2007. lSHSi¥VK-*J«W0711-Ś.x bv WAlP 2007

Gianke swobody 67

FH (po chwili): Chcesz, by mówić do ciebie „Celino"?

C (gniewnie): To chyba jasne?

FH: Uzgodnimy to sobie na dużej przerwie.

C (półgłosem): Jak będę chciała, (rozgląda się z zadowoleniem)

(Na dużej przerwie Celina podchodzi jednak do nauczycielki. Mozę trochę z ciekawości, a może po to, by pokazać, ze się nie boi i ze będzie kontynuować grę

„Nie jestem dzieckiem")

FH: Witam cię, Celino. Usiądźmy tu, proszę.

C: Mogę usiąść, ale nie mam nic do powiedzenia.

FH: Masz już dosyć wyjaśniania, jak masz na imię.

C: I dosyć wyjaśniania, że nie jestem dzieckiem!

FH: Czujesz się dorosła...

C: Może nie tak. Ale niech nikt mnie nie wychowuje.

FH: Niech cię nie wychowują nauczyciele?

C: Ani rodzice. Juz ich czas minął. Dam sobie radę sama.

FH: Mam nadzieję. Wierzę w twoją dojrzałość. Ale oto juz pora iść na lekcję.

C: Szkoda... Do widzenia pani!

Przedstawiony tu przypadek jest szkolnym zdarzeniem krytycznym, to znaczy interakcją wychowawczą o doniosłym znaczeniu dla rozwoju systemu kształcenia (Tripp, 1996). Racje uczniów i racje nauczyciela są tu konfrontowane z nieoczekiwaną ostrością, a wynik tej konfrontacji ma silny wpływ na ich dalsze stosunki.

Przypuśćmy najpierw, że niedoświadczony i niepewny siebie Nauczyciel nr 2 zechce bronić swego autorytetu i powie „Cisza! Grzybowska, nie bądź bezczelna!". Wtedy, jeśli nawet Celina nie odpowie mu od razu, to przy następnej okazji wzmocni prowokację, by zyskać potrzebne jej bodźce (uznanie, napięcie) i pokazać odwagę. Prawie tak samo źle będzie, gdy Nauczyciel nr 3 poprosi „Czy mogłabyś zwracać się do mnie bardziej kulturalnie?” Celina, a może i klasa, będzie wymyślać rzekomo kulturalne formy demonstracji lekceważenia.

Intuicja podpowiedziała pani Humańskiej, że nie powinna dać się wciągnąć w grę transakcyjną, polegającą na uzyskiwaniu satysfakcji z poniżenia rozmówcy lub zdobycia podziwu otoczenia (Berne, 1987; Ernst, 1991, s. 15). Ten motyw jest ukryty w wypowiedziach osoby, która zepchnęła swoje problemy emocjonalne do podświadomości, jak Celina, która „nie chce być dzieckiem” swoich rodziców. Jej satysfakcja polegałaby na pokazaniu - sobie i klasie - że nauczyciele są źli (nr 2) i głupi (nr 3).

Pani Humańska przeprowadziła analizę transakcyjną, to jest rozumowanie w kategoriach „Dziecko" (osoba niedojrzała), „Dorosły" (osoba dojrzała) i „Rodzic" www.waip.com.pl

B. Nfirrrucrko, Ksztuteeme szkolne, Wanrawi 2007. ISBN y7S-SJ^CB07-l! -8.« »y, WAiP 2007

68    Rwdzi»ł2. Poznajmy się błnei uczniowi n3«z><iele

(osoba sprawująca władzę). Na prowokację „ja-dziccko jestem gnębiona przez ciebic-rodzica” odpowiada „my-dorośli potrafimy się porozumieć”, przecinając proponowaną transakcję i „stopując” grę. Będzie odtąd patrzyła z zaufaniem na Celinę, zainteresuje się jej wieloma talentami i uzyska z jej strony lojalność. Nie znaczy to, oczywiście, że Celina porzuci swoje gry transakcyjne w stosunku do rodziców i innych nauczycieli, ale krok ku normalności został wykonany i system humanistyczny ocalał.

Warto zwrócić uwagę na sposób prowadzenia rozmowy podczas przerwy. Wychowawczyni nie docieka, nie strofuje, nie osądza, nie poucza, nie komentuje, nic grozi - upewnia się jedynie, czy dobrze uczennicę rozumie. Powtarzanie, swoimi słowami, wypowiedzi rozmówcy dla podtrzymania kontaktu nazywamy czynnym słuchaniem (Gordon, 1991). Dzięki umiejętności czynnego słuchania pani Humańska dowiaduje się, że problem emocjonalny Celiny ma źródło w sytuacji rodzinnej - w kontekście jej systemu i poza zasięgiem szkoły - zyskuje też przejaw wdzięczności za poważne potraktowanie (westchnienie „Szkoda...").

Wspólnota dydaktyczna

Gdyby pani Humańska musiała rozwiązywać każdy problem wychowawczy przez czynne słuchanie i specjalne traktowanie ucznia, zabrakłoby jej czasu na nauczanie. Z tego powodu oraz - co ważniejsze - by dobrze spełniać misję uspołeczniania wychowanków, pracuje głównie z grupą, budując i umacniając wspólnotę dydaktyczną.

Grupa społeczna to zbiorowość ludzka powiązana systemem wartości i organizacji. „Gdy obiektywna wspólnota pewnych cech doniosłych dla członków zbiorowości wyraża się w tożsamości zbiorowej i towarzyszą temu kontakty, interakcje i stosunki społeczne w jej obrębie, mówimy o pojawieniu się grupy społecznej" - precyzuje Piotr Sztompka (2002, s. 190). Grupy społeczne bada nauka o społeczeństwie - socjologia.

Istotne właściwości grupy społecznej najwyraźniej występują w grupie nieformalnej, czyli w grupie opartej na bezpośredniej więzi między członkami. Znają się oni dobrze (zwykle mówią sobie po imieniu), mają wspólne interesy, często wchodzą w interakcje. Taką grupą (pierwotną, o szczególnie silnym wpływie) jest rodzina, taką grupą staje się klasowy zespół uczniów, nazywany w skrócie „klasą”. Ma ona zbiorową tożsamość i poczucie odrębności („my”, „nasza klasa”), spędza razem kilka tysięcy lekcji, wytwarza czytelną strukturę grupy, czyli sieć powiązań między jednostkami.

Funkcje klasy jako grupy nieformalnej uczniów obejmują (w nawiasach podano wybrane przykłady zachowań):