image072 (11)

B. Nirmwtko. Ksztalam sMne. Wanrawi 2007. ISBN WK-SS-OfiOM 1-8.* b» WAIP 2007

Kiytyta progr arw* k«t*łcen«    145

zc względu na szczególne znaczenie indywidualnego przygotowywania zajęć, musimy te pojęcia rozdzielić.

Gdy mówimy „program wycieczki" i „plan wycieczki" możemy mieć na myśli ten sam dokument albo odróżniać program, jako wykaz miejsc pobytu lub zwiedzania, od planu, jako układu projektowanych zdarzeń. Podobnie rozdzielimy pojęcia dydaktyczne: program kształcenia będzie oznaczać przewidzianą treść kształcenia, a plan dydaktyczny -projektowane działanie edukacyjne, mające doprowadzić do opanowania tej treści przez uczniów, czyli potocznie do „realizacji" programu kształcenia.

Program kształcenia (program szkolny, dokumentacja programowa, węziej: program nauczania) to ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia. Dokumenty, rozumiane, za historykami, jako wszelkie (nie tylko w formie zapisu) przedmioty, które mogą być źródłem potrzebnej informacji, obok broszury programowej obejmują podręczniki dla uczniów i nauczycieli, środki dydaktyczne i materiały pomocnicze, zbiory zadań i testy osiągnięć szkolnych, materiały metodyczne. To wszystko wyznacza, bezpośrednio lub pośrednio, treść kształcenia uznaną za możliwą i pożądaną do opanowania przez uczniów.

Program jako (B) ogół dokumentów, jest rozumiany szerzej niż tradycyjnie, gdy ograniczał się do (A) broszury programowej, niewielkiego zeszytu lub kilku wybranych stron książki wydawanych jako załącznik do rozporządzenia Ministra Oświaty. Szersze pojęcie programu kształcenia obejmuje natomiast (C) wszystkie decyzje o treści kształcenia podejmowane przed rozpoczęciem kształcenia i w jego toku zbiorowo (przez władze oświatowe, rady pedagogiczne i zespoły przedmiotowe) oraz przez poszczególnych nauczycieli, a nawet (D) wyobrażenie treści kształcenia, jakie ma określony nauczyciel.

Zauważmy, że (C) decyzyjne i (D) obra/.owo-emocjonalne ujęcia programu wiążą go silnie z procesem kształcenia, decyzje są tu bowiem podejmowane „w marszu”, a wyobrażenia treści są zmienne. Można to uznać za zaletę tych dwu podejść, ale brak odpowiedniej dokumentacji powoduje, że cele kształcenia stają się nieuchwytne i nie można tego procesu określić jako czynności. Modyfikacje programu włączymy zatem do planowania dydaktycznego, a pierwotna wersja programu będzie stanowić kryterium jakości tych modyfikacji.

Krytyka programów kształcenia

Długą listę zarzutów wobec programów szkolnych zestawił Tadeusz Tomaszewski (1970a, s. 32, wyróżn. - BN):

„Programy szkolne są przestarzałe, gdyż zawierają wiadomości odpowiadające stanowi nauki sprzed wielu lat, a nie uwzględniają wielu wiadomości

wvAv.waip.com.pl

B. Nirnuftio. Kizt*{atm .cfatar, ttaiinwi 2007. ISBSJ B7S-8J-0CKO7-11 -H. < ty, WAlP 2007

146    Rwdzttł 5 Autorskie programy lorakerra

odpowiadających współczesnemu poziomowi wiedzy; są konserwatywne, gdyż nawiązują raczej do doświadczeń i potrzeb dawniejszych pokoleń, a nie biorą pod uwagę w dostatecznym stopniu przyszłości, w jakiej będą żyć i działać dzisiejsi uczniowie; są nieżyciowe, bo nie odpowiadają potrzebom życia i praktyki ludzkiej, ponieważ zawierają wiele wiadomości zupełnie nieprzydatnych, a nie przewidują wiadomości potrzebnych i praktycznie użytecznych; są za trudne, bo uwzględniają wiadomości, których dziecko w danym wieku nie potrafi sobie przyswoić, a nawet zrozumieć, a równocześnie zbyt łatwe, a czasem nawet infantylne, bo nie doceniają rzeczywistych umysłowych możliwości uczniów, którzy potrafiliby opanować znacznie więcej i w znacznie krótszym czasie; są nudne, gdyż nic liczą się z zainteresowaniami uczniów, i schematyczne, ponieważ nic odpowiadają indywidualnym cechom uczniów.

Ta lista zarzutów jakby się ustabilizowała i od dłuższego czasu nikt nie wymyśla już nowych, ale też nikt nie zaprzecza słuszności żadnego z nich w odniesieniu do jakiegokolwiek programu, z którym ma do czynienia”.

Równie ostrą krytykę programów, ubraną w opowieść o epoce paleolitu, można znaleźć w popularnej w USA broszurze Harolda Benjamina Szablozębny program szkolny (1939). 1 tym razem statyczność programu stała się celem ataku: mimo że klimat się zmienił, dzikie konie odbiegły, ryby skryły się w mętnej wodzie, a tygrysy szablozębne „zaziębiły się i wymarły", nadal uczono po staremu łowić i polować, tłumacząc to potrzebą rozwijania ogólnej sprawności młodzieży.

Współczesne analizy jakości programów kształcenia (Niemierko, 1998b) wskazują na inne niepożądane właściwości tych dokumentów: nicodzowność wysokich uzdolnień i bardzo wysokiej motywacji ze strony ucznia, niezbędność bardzo wysokiej kompetencji merytorycznej i metodycznej nauczyciela, potrzebę dobrze wyposażonej pracowni, wysokie koszty ponoszone przez szkołę i rodziców, duży nakład czasu pracy nauczyciela na przygotowanie zajęć - przed podjęciem wdrożeń (średnio około 100 godzin) i po ich rozpoczęciu (średnio tyle, ile jest godzin lekcyjnych przedmiotu), niezbędność twórczej atmosfery w całej szkole, brak dokumentacji próbnych wdrożeń. Można odnieść wrażenie, że kwitnie tu myślenie życzeniowe, w niekontrolowany sposób prowadzące od faktów do postulatów, od dydaktyki dnia powszedniego do „dydaktyki niedzielnej”.

Luka między idealnym a realnym systemem kształcenia, ujawniana w przedstawionych przykładach krytyki, bywa luką psychologiczną (nieznajomość potrzeb i zainteresowań młodzieży, podniesiona przez. Tomaszewskiego), historyczną (różnica epok. wyolbrzymiona w opowńeści paleontologicznej) lub ekonomiczną (warunki kadrowe i materialne nieosiągalne dla typowej szkoły). By ją zmniejszyć, trzeba wykorzystać wiedzę i doświadczenie nauczycieli, którzy będą stosow^rać dany program kształcenia jako program autorski.