image067 (12)

B. Nirmwtko. Kształcęwńt «W* Warszawa 2007. ISBN 97fi-K3.ĆCt50?.l 1 -8. I ly, WAll' 2iXi7

Od dydaktyki wtKz^łfb do dydaktyki stad 135

(proces kształcenia), metod oraz organizowania całej sytuacji dydaktycznej, w której znajduje się i działa uczeń. Treść kształcenia komponuje dydaktykę w nieprzypadkową całość. Treść kształcenia integruje zatem dyscyplinę, której jest częścią".

Nauczanie programowane nie zdominowało kształcenia szkolnego, a główną tego przyczyną była jego „niemoc w dziedzinie wychowawczej" (Okoń, 1987, s. 266). Okazało się, że regulowanie jedynie procesów poznawczych, i to z przewagą uczenia się przez przyswajanie gotowych struktur, a „unikanie symulacji procesów emocjonalno-motywacyjnych" (tamże), sprowadza tę procedurę do roli pomocniczej. W sukurs technologom kształcenia przyszedł jednak niezwykle dynamiczny rozwój środków (mediów) komunikacji międzyludzkiej, to jest przekazywania informacji, stwarzający podstawy przyszłej dydaktyki mediów.

4. Dydaktyka mediów („medioccntryzm") akcentuje komunikację między uczestnikami kształcenia - jej znaczenie, wyposażenie i proces. Przeszła ona ewolucję od „naiwnej dydaktyki środków", jako realizacji zasady poglądowości za pomocą środków prostych, do dydaktyki „środków holistycznych" (globalnych, hipermedialnych), wielofunkcyjnych, dających szansę na humanizację technologii (Lewowicki, 1993). Elektroniczne, wzrokowo-słuchowe (multimedialne), sterowane komputerowo środki dydaktyczne stwarzają nie tylko możliwość (1) szybkiego uzyskiwania dokładnej informacji na wybranym poziomie symulacji

1    (2) przetwarzania informacji we wszystkich etapach procesu uczenia się (rys.

2    w r. 1), z wytwarzaniem przez ucznia własnych dzieł i materiałów włącznie, lecz także (3) możliwość „interakcji prospołecznych", o dużym ładunku emocjonalnym (Skrzydlewski, 1990). Komputer integruje bowiem nośniki informacji (werbalnej, ikonicznej, numerycznej, graficznej, dźwiękowej) oraz ułatwia kontaktowanie się z innymi uczniami i zdalnym nauczycielem (przez internet: grupy dyskusyjne, telekonferencje, pocztę elektroniczną).

Dydaktyka mediów nie znalazła się jeszcze w centrum teorii kształcenia. By tak było, musi stać się ogólnodostępnym i skutecznym narzędziem rozwoju poznawczego ucznia (Skrzydlewski, 1993, s. 57), a także - co zapewne jest trudniejsze - jego rozwoju moralnego. Musi poradzić sobie z ogromną falą niekontrolowanej informacji wznoszoną przez środki masowego przekazu. „Nadchodzi informacyjne tsunami, epoka komunikacyjnej obfitości, w której każdy będzie mógł nie tylko oglądać, słuchać i czytać, co zechce, ale również będzie mógł co chce publikować" - ostrzegają dziennikarze (Bendyk, 2005).

Selekcja informacji według celów uczenia się, strukturyzacja materiału i konstruowanie wiedzy osobistej, skomputeryzowane interakcje emocjonalno-mo-tywacyjne i poznawcze, testowanie adaptacyjne - oto umiejętności, jakie będą musieli posiąść uczestnicy procesu uczenia się z mediów, nazywanego elastycznym uczeniem się (Cohen i in„ 1999, s. 24). Technologiczne i społeczne postępy

wvAv.waip.com.pl

B, NirmKtko, Katutceme sztoine. Warszawa 2007. ISBN 878-83-60307-1! -K.« ly, WAlP 2007

136 RoJdzW 4. Ałittntyan uczenia słę

elastycznego uczenia się (wzrost samodzielności ucznia, ograniczenie zagrożeń i uzależnień) mogą być podstawą awansu dydaktyki do kolejnego etapu rozwoju - do skierowania uwagi na organizację kształcenia.

5. Dydaktyka sieci („policentryzm") będzie akcentowała organizację kształcenia -jej struktury, funkcje, podział zadań, koordynację między systemami. Sieci uczenia się, jako związki między uczącymi się, uzyskiwane dzięki coraz tańszym i coraz bardziej wydajnym środkom komunikacji, będą stopniowo wyręczać szkoły. O scenariuszu „sieci kształcenia w łonie społeczeństwa sieciowego" - jednym z sześciu scenariuszy przyszłości szkoły do 2020 roku sporządzonych przez międzynarodowe organizacje ekonomiczno-edukacyjne - tak pisze Sysło (2005, s. 45):

„Większa waga jest przykładana do kształcenia w różnych kulturach, wartościach, za pomocą sieci pozostających w dyspozycji różnych grup społecznych, wyznaniowych, interesu. Powszechne staje się kształcenie zindywidualizowane, w małych grupach, w domu. Zanik szkoły jako miejsca kształcenia, i nauczyciela, jako profesjonalisty w kształceniu. (...) Zanika «nauczyciel» w tradycyjnym znaczeniu, zaciera się lub znika rozróżnienie między nauczycielem a uczniem, rodzicem a nauczycielem, edukacją a społecznością. Pojawia się nowa profesja konsultanta, wykorzystywana w nauczaniu sieciowym, zdalnym, w doradztwie”.

Ten scenariusz wpisuje się w nurty kształcenia nieformalnego, dokonywanego przez różne instytucje (stowarzyszenia, ośrodki, kluby, zakłady pracy) poza systemem szkolnym, i szkól alternatywnych, rezygnujących z systemu klasowo--Ickcyjncgo (Okoń, 1997), a w skrajnej postaci - w nurt deskolaryzacji, utopijnej idei pozbycia się szkół i nauczycieli (Ulich, 1976; Kupisiewicz, 1985, r. 1). Trzeba traktować go ostrożnie i, podobnie jak w przypadku stadialnego rozwoju dziecka, nie zabiegać zbyt usilnie o przyspieszenie jego realizacji.

Podsumowanie

Sytuacja dydaktyczna, w której przebiega kształcenie szkolne, jest wielostronnym współdziałaniem czynnników personalnych (P) i materialnych (/V/) w trzech z pięciu składników uczenia się. Przedstawia to rys. 8.

Względnie niezależne (co obrazują strzałki zgięte) składniki, w przewadze personalne, tworzą sieć oddziaływań (strzałki proste) niezbędnych dla skuteczności kształcenia.

Czynniki personalne sytuacji dydaktycznej obejmują osoby mające bezpośredni lub pośredni wpływ na przebieg uczenia się. Wśród nich szczególną rolę odrywają eksperci, znawcy dziedziny. Ich naśladowanie przez ucznia, niekoniecznie świadome, powoduje, że uczenie się ma dla niego znaczenie osobiste, wyznaczone zakresem, w jakim sam chce i może zmienić się pod jego wpływem.