image183 (6)

B. Nlrmwtko. Katatume .ctatar. Waurawj 2u0". ISBN »T*.83^0SO:-l I-8.« by WAiP 2007

DugnoHytoitwaluMyta 365

Ten ogólny komentarz, utrzymany w przyjaznym i krzepiącym tonie, powinien być koniecznie uzupełniony informacją o szczegółowych zakresach większego i mniejszego (niezadowalającego) postępu, tak by jego sprzężenie zwrotne było wzmocnione i usprawnione.

Upowszechnienie szacowania wartości dodanej osiągnięć uczniów dałoby szansę na uprawianie dydaktyki postępu ucznia, opartej na planowaniu, kontraktowaniu i sprawdzaniu zmiany korzystnej (przyrostu) tych osiągnięć, jednak ze względu na obciążenia nauczyciela, który byłby zobowiązany nie tylko do wielopoziomowego kierowania uczeniem się, lecz także do pełnej indywidualizacji treści i metod kształcenia, taka dydaktyka będzie możliwa tylko w „społeczeństwie sieciowym”, w którym uczeń uzyska wysoko wydajne środki komunikacji i wielu konsultantów (r. 4, „Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci").

Perspektywy dydaktyki postępu ucznia są rozległe i kuszące. Możemy przewidywać:

1.    Dalszy wzrost znaczenia podstawowych umiejętności ucznia kosztem encyklopedycznych wiadomości.

2.    hepsze dostosowanie treści i metod kształcenia do poziomu przygotowania poszczególnych grup uczniów, w tym zwłaszcza uczniów uczących się wolniej.

3.    Wyprowadzenie z cienia szkół i regionów, które słabo wypadają w dotychczasowych rankingach, a przynoszą uczniom duży postęp.

4.    Uprawomocnienie komputeryzacji planowania i oceniania osiągnięć uczniów.

Trzeba będzie jednak uchronić się przed liberalizmem, jaki może być uprawiany pod hasłem: „gdy nie ma stałych wymagań, to każdy przejaw postępu jest dobry", prowadzącym do obniżenia poziomu osiągnięć uczniów. Możliwe jest także ukrywanie umiejętności na wejściu, by wykazać się postępem i zbyt pochopne wnioskowanie o postępie lub regresie osiągnięć ucznia, szkoły lub regionu. Zmiana systemowa spowodowana dydaktyką postępu ucznia byłaby ogromna, co nakazuje ostrożność w próbach jej wprowadzania.

Diagnostyka i ewaiuatyka

Najszerszy zakres analiz potrzebnych do projektowania i kontrolowania zmiany systemowej w edukacji jest objęty przez dwie spokrewnione dyscypliny pedagogiczne: diagnostykę i ewaluatykę.

Diagnostyka edukacyjna jest teorią diagnozy edukacyjnej, będącej rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się, a ewaiuatyka edukacyjna (nazwa jeszcze nie upowszechniona) jest teorią ewaluacji edukacyjnej (ewaluacji w edukacji), będącej wartościowaniem warunków, przebiegu i wyników

wv/w.waip.com.pl

B. Ntraunko, kutal.-rntr szicbie. Watiawi 2D0". ISBN 978-8)-«0«i7- ll-S.« by WAIP 3007

366 Rozdzwł 12. Podno«en»t jakoio pr^cy szkoły uczenia się, dokonywanym w celu ich ulepszenia. Diagnoza i ewaluacja dostarczają danych, które mogą być wykorzystane przez nauczyciela i szkołę do podniesienia jakości pracy dydaktycznej.

Diagnostyka edukacyjna ma podstawy psychologiczne i socjologiczne, ale skupia się nie na osobowości uczniów i właściwościach grup społecznych, jakie oni tworzą, lecz na ich uczeniu się w procesie kształcenia. Jej główną metodą jest pomiar dydaktyczny, bo uczenie się służy uzyskiwaniu osiągnięć, podlegających pomiarowi. Diagnoza pozbawiona informacji o osiągnięciach uczniów nie byłaby diagnozą edukacyjną (Niemierko, 2002a, r. 5).

Ewaiuatyka edukacyjna wyrosła z potrzeby rozliczania federalnych programów podnoszenia jakości kształcenia, jakie wprowadzono w Stanach Zjednoczonych po „szoku sputnikowym" w 1957 roku. gdy okazało się, że ZSSR wyprzedził ten kraj w podboju kosmosu (Popham, 1975, s. 3). Wprawdzie decyzje o uznaniu, kontynuacji lub modyfikacji programów zapadały na szczeblu wielkiej polityki, ale podstawy do ich podejmowania były uzyskiwane przez zbieranie danych w placówkach edukacyjnych.

Trzonem wielu definicji ewaluacji edukacyjnej jest „zbieranie informacji" (Astin i Panos, 1971, s. 733; Patton, 1982, s. 15; Niemierko, 1999, s. 286). Różnicę między diagnostyką a ewaluatyką sprowadza się wtedy do zasięgu działań: diagnoza prowadzona jest głównie na co dzień, wobec pojedynczych uczniów i grup uczniów, a ewaluacja, jako wielka akcja, obejmuje systemy kształcenia i zmiany systemowe. Wśród metod zbierania informacji w ewaluacji przeważają metody kwestionariuszowe, ankieta i wywiad, gdyż opinia udziałowców procesu edukacyjnego ma w niej największe znaczenie (Korporowicz, 1997; Mizerek. 1997).

Zakres działań innowacyjnych nauczyciela można przedstawić następująco (rys. 19):

TREŚĆ KSZTAŁCENIA UWARUNKOWANIA

PROCES KSZTAŁCENIA

WYNIKI KSZTAŁCENIA

Rysunek 19. Typologia ćziałań innowacyjnych nauczyciela