image107 (10)

B. Nirmwtko, Ktttateme iccfotar. Warjrawł 2007. ISBN WB-83-CCW0M1-8.* by WAt[» 2007

Warunkowanie: nagrody i kaiy    213

6.    Częściej wzmacniaj zachowania prawidłowe. Podkreślanie zachowań nieprawidłowych prowadzi do ich mimowolnego utrwalenia.

7.    Działaj spokojnie i dyskretnie. Brak opanowania i działanie na pokaz mogą być przez uczniów odebrane jako rozgrywka osobista i pokazywanie przewagi.

8.    Wykaż cierpliwość. Zmiany w uczniach, w tym zwłaszcza zmiany emo-cjonalno-motywacyjne, nie dokonują się szybko.

9.    Nie naśladuj Świętego Mikołaja! Żaden „worek prezentów" ani „rózg" nie zastąpi prawidłowej organizacji procesu dydaktycznego.

Reguły nagradzania i karania wskazują na wielorakie ograniczenia tej metody. Nic wykracza ona bowiem poza stadium przcdkonwcncjonalnc. egocentryczne rozwoju moralnego ucznia (tab. 22 w r. 4) i poza stadium przedoperacyjne, intuicyjne rozwoju poznawczego ucznia {tab. 21). Jest zatem elementarna i przejściowa, ale jej autentyzm pierwotny i wynikająca z niego siła wpływu na ucznia są wysokie, co ilustrują dwa następujące wydarzenia:

Andrzej uznał, że język niemiecki nie będzie mu w warsztacie stolarskim ojca potrzebny i że młoda nauczycielka ..nic mu nie może zrobić", gdy jej to udowodni. Zaczął mruczeć i buczeć już na pierwszej lekcji, ale pani Iwona przypatrzyła mu się tylko przyjaźnie i zaproponowała, żeby po lekcji pomógł jej przesunąć biurko, na którym miał stanąć komputer ze słownikiem języka niemieckiego. Gdy ustawili kilka mebli, zapewnił, że zawsze może na niego liczyć. W tydzień potem samodzielnie dorobił jeszcze brakującą półkę i na tym współpraca na przerwach się skończyła, ale nić sympatii przetrwała. Dziś Andrzej ma mocną trójkę z niemieckiego i, o dziwo, stawia ten przedmiot na drugim miejscu po „wuefie".

Profesor K„ wybitny dydaktyk, podjął się prowadzenia ćwiczeń ze studentami jednego z wydziałów humanistycznych czołowego uniwersytetu, którzy szkołą się nie interesowali, a studium pedagogiczne traktowali jako zabezpie czenie przed bezrobociem. Nie pomagały inteligentne wprowadzenia i prowokujące pytania - studenci nie chcieli dyskutować, a jedynie bardzo krótko odpowiadali na pytania z lektur. Ich postawa robiła wrażenie ugruntowanej wcześniejszymi doświadczeniami.

Na drugie spotkanie profesor przyszedł z torbą śliwek w czekoladzie - a był to w owym czasie rarytas - i zapowiedział po cukierku za każdą samodzielną wypowiedź. Gdy ucichł huragan śmiechu, pojawiły się próbne głosy i stosowne nagrody. Na czwartych z kolei zajęciach torba była juz pusta, ale i niepotrzebna, bo grupa się rozdyskutowała. Jak można się było spodziewać, studenci wykazali się w dyskusjach krytycyzmem, dociekliwością i osobistym zaangażowaniem w oświatowe problemy kraju.

wvAv.waip.com.pl

B. Nirm*tk<>, Kctafanie .efotor, Warszawa 2007. ISSN WS-SJ^OSCC.l 1 -8. ł ty, WAlP 2007

214    Rozdział 7 Kształcenie indy widiulne

Skuteczność zewnętrznych, stosowanych przez nauczyciela nagród i kar wyczerpuje się szybko. Gdyby meblowanie pracowni trwało zbyt długo, Andrzej straciłby ochotę na funkcję pracownika fizycznego u boku pani Iwony. Przyniesienie kolejnej torby czekoladek mogłoby tylko upokorzyć studentów eksponowanego wydziału uczelni. Cofnięcie się do stadium sensomotorycznego rozwoju poznawczego (tab. 21) w gimnazjum i do stadium przedkonwencjonalnego rozwoju moralnego (tab. 22) na wyższej uczelni nie mogło trwać zbyt długo. Wkrótce wytworzył się układ bodźcowania wewnętrznego (ambicja utrzymania pozycji u nauczyciela, rozwiązanie kolejnego problemu społecznego), o wiele trwalszy. Systemy samowzmacniania, jako nagradzania się (np. zapisem w pamiętniku, w kalendarzu) za wykonanie określonych czynności (np. „dobrych uczynków” lub pewnej liczby godzin pracy), utrzymują się u wielu ludzi przez całe życie (Bandura, 1997).

Każde dobrze wykonane zadanie przynosi poczucie satysfakcji. Doświadczenia nauczania programowanego dowodzą jednak, że powtarzanie nagrody (w postaci informacji o prawidłowym rozwiązaniu kolejnego zadania testowego) nie wystarcza do utrzymania motywacji na dłuższą metę, a tym bardziej - do pobudzenia samodzielności ucznia. Wynika z nich także, że komputeryzacja seryjnych, niezróżnicowanych nagród jest słabą namiastką działania edukacyjnego żywego nauczyciela. Oczekiwanie nagrody, zwłaszcza nagrody rzeczowej, może osłabiać motywację wewnętrzną do uczenia się (Dcci i Ryan, 1985: Kohn, 1993).

Modelowanie

Znacznie mniej zakłóca działania ucznia (jest mniej „inwazyjna") i mniej potencjalnie szkodzi niż nagrody i kary stosowane przez nauczyciela inna metoda - modelowanie (imitacja), czyli uczenie się przez obserwację zachowań i osiągnięć innych ludzi: nauczycieli, rodziców, koleżanek, kolegów, a także bohaterów literackich, filmowych i innych, ze środków masowego przekazu. Dostarczają oni. jako „modele", przykładu określonych czynności i sukcesów, które mogłyby być sukcesami naśladowcy. Pełnią rolę wzorów osobowych w sprawach życia codziennego i ekspertów (por. tab. 19 w r. 4) w wybranych dziedzinach profesjonalnych. Uczniowie uczą się od nich zachowań przewidzianych programem kształcenia, np. samodzielności i wytrwałości, ale także zachowań niepożądanych, np. agresji (Wojciszke, 2000, s. 163-155).

Nauczyciel może być dla ucznia wzorem w zakresie znajomości przedmiotu, rozwiązywania problemów naukowych, dydaktycznych i wychowawczych, formułowania myśli, kultury osobistej. Uczenie się przez obserwację jest samodzielne i naturalne, ale także - podobnie jak warunkowanie - zagrożone