IMG41 (6)

Zamierzeniem naszym nie była analiza języka dzieci na określonym etapie jego rozwoju. Dialogi dziecięce posłużyły natomiast do ujawnienia dwu typów kompetencji interakcyjnej, czyli dwóch odmiennych sposobów współtworzenia tekstu dialogu.

Kompetencja interakcyjna nie jest oczywiście w prosty sposób pochodną wieku nadawcy tekstu, ale jest na pewno pochodną użycia jednego z dwu typów kodów językowych: oralnego (nierozwiniętego) lub piśmiennego (rozwiniętego, opracowanego, wypracowanego).

Podkreślmy przy tym, że typ kodu, a co za tym idzie typ kompetencji interakcyjnej, nie wiąże się z takimi parametrami socjologicznymi, jak wiek, wykształcenie czy pochodzenie społeczne. Przywołujemy tu tę myśl Bernsteina, która typ kodu odnosi do sytuacji mówienia, a nie do klasy społecznej, por.: „Kody ograniczone niekoniecznie związane są z klasą społeczną. Są używane przez wszystkich członków społeczeństwa w pewnych okolicznościach” (podkr. —A. S., J. W.).

Uwagi komentujące zarzucają tekstom dziecięcym brak nastawienia interakcyjnego (uciekanie od tematu, nielogiczność, chęć „wygadania się”), czyli brak nastawienia na współtworzenie tekstu dialogu. Tymczasem w naszym ujęciu jest to interakcyjność, ale interakcyjność innego rodzaju (bez umiejętności uogólniania i wyjaśniania sytuacji indywidualnych).

Użycie kodu ograniczonego sprawia, że kontakt z odbiorcą nawiązujemy przez aktualizowanie pola tematycznego, które powstaje ze względu na jakąś cechę lub czynność poprzez dodawanie kolejnych, bardzo indywidualnie kojarzonych elementów, ale traktowanych jak wspólne, jedynie możliwe,

Z kolei użycie kodu wypracowanego pozwala wyznaczać lub dążyć do wyznaczania wspólnej linii tematycznej⁷.

Złe rozpoznanie możliwości interakcyjnych, niedostosowanie przyjętej techniki interakcyjnej może być źródłem nieporozumień i w konsekwencji nieskuteczności aktu komunikacji. Kompetencja interakcyjna jest umiejętnością rozpoznawania dystansu między nadawcą i odbiorcą w zakresie wspólnej wiedzy o świecie. Im większy jest ów dystans, tym większa jest konieczność stosowania kodu rozwiniętego. Mniejszy dystans pozwala na stosowanie kodu ograniczonego.

Podobnie brzmiący termin jest używany w socjologii języka. Chodzi o kompetencję interaktywną, którą A. Piotrowski rozumie jako „sferę kulturowo regulowanych reakcji na zachowania niekomunikatywne, lecz niosące informacje”. W jej skład wchodzą zarówno kompetencja socjolingwistyczna, wyróżniona przez Decampa jako „umiejętność doboru wariantów zdań akceptowalnych ze względu na wymogi sytuacji społecznej”, jak i kompetencja komunikatywna obejmująca dodatkowo komunikowanie pozawerbalne; wszystkie hierarchicznie usytuowane wchodzą w skład kompetencji kulturowej wyróżnionej przez J. Kmitę (Piotrowski, 1980, 102).

Pole tematyczne i linia tematyczna to pojęcia zdefiniowane przez i. Warchalę. Pierwsze z nich oznacza elementy świata otaczającego, które mogą zostać zaktualizowane w dialogu, wprowadzane są na zasadzie dowolnych skojarzeń dotyczących podobieństwa, tożsamości, przeciwieństwa itd. Jest zbiorem otwartym. Linia tematyczna jest elementem stale negocjowanym, rozwijanym na zasadzie przyczynowo-skutkowej.

Można też rzecz ująć w kategoriach linii tematycznej i pola tematycznego. Zwiększony dystans wytwarza nacisk na konieczność logicznego porządkowania informacji (tworzenia linii tematycznej) z wszystkimi konsekwencjami konstruowania spójnego tekstu.

Logicznie — im mniejszy dystans, tym mniejsza potrzeba wprowadzania ko-nektorów między porcjami informacyjnymi. W kodzie ograniczonym nadawca i odbiorca nie muszą tworzyć linii tematycznej, poruszają się w obrębie wspólnego pola bez konieczności negocjowania wiedzy wspólnej.

Bibliografia

Bokus B. (1991), Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji, Energeia, Kielce.

Boniecka B. (1992), Akty działania a akty mowy na materiałach wypowiedzi dziecięcych. Lublin.

Kielar-Turska M., Białecka-Pikul M. (1993), Dziecko i komunikacja: lingwistyczny, społeczny i poznawczy aspekt badań, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej”, 1.1, nr 3,3-19.

Kielar-Turska M. (1994), Jak matki i nauczycielki oceniają kompetencję komunikacyjną dziewięcioletnich uczniów, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej”, Ł II, nr 3-4,104.

Marody M. (1987), Technologie intelektu, Warszawa.

Mazur J. (1986), Organizacja tekstu potocznego, Lublin.

Nęcki Z. (1992), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław.

Ong W. (1992), Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, Lublin.

Piotrowski A. (1980), O pojęciu kompetencji komunikatywnej, [w:l Zagadnienia psycholingwisty-ki, red. A. Schaff, Wrocław, 91-110.

Skudrzykowa A. (1994), Język (za)pisany. O kolokwialności dialogów współczesnej polskiej, Katowice.

Shugar G. W. (1983), Analiza dyskursu u małych dzieci, [w:] Studia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, red. 1. Kurcz, Wrocław, 273-309.

Silverstone R. (1990), Telewizja, retoryka i powrót tego, co nieświadome. Uwagi o miejscu wtórnej przedpiśmienności w kulturze współczesnej, „Przekazy i Opinie”, 1-2.

Warchala J. (1991), Dialog potoczny a tekst, Katowice.

Zgólkowa H. (1986), Czym język za młodu nasiąknie. .., Poznań.

Teksty źródłowe

Teksty skarg sądowych. „Regiony”, 1979,2.

TK II, Teksty języka mówionego mieszkańców miast Górnego Śląska i Zagłębia, red. W. Lubas. Katowice 1980, t. II, cz. 1.