IMG$36 (3)

jest oczywiście cechą stałą i zależną wyłącznie od czynników wrodzonych. To samo zresztą można powiedzieć w związku z każdą prawie klasyfikacją trudności wychowawczych.

Zasygnalizowane wyżej klasyfikacje mieszczą się na ogół w kategorii tzw. klasyfikacji fenomenologicznej. W przeprowadzaniu jej wychodzi się od dowolnie przyjętych kryteriów podziału interesujących badacza zjawisk, jakimi są niewątpliwie również przejawy trudności wychowawczych. Klasyfikacja ta staje się jednak dopiero wtedy w pełni użyteczna, gdy spełnia podstawowe warunki stawiane poprawnej klasyfikacji, tj. gdy obejmuje ona ściśle określony zakres przejawów nieprzystosowania społecznego wzajemnie się wykluczający. W klasyfikacji fenomenologicznej nie bierze się w zasadzie pod uwagę częstości występowania obok siebie trudności wychowawczych, należących do odpowiedniej kategorii (klasy), ani też nie uwzględnia się wspólnych przyczyn ich powstawania.

W ostatnich 10—15 latach preferuje się wyraźnie empiryczną klasyfikację trudności wychowawczych. Dokonuje się jej w wyniku szczegółowych analiz statystycznych (zwłaszcza analizy czynnikowej) celem ustalenia częstości występowania u dzieci i młodzieży określonych syndromów nieprzystosowania społecznego. Podstawą takiej analizy są wyniki badań empirycznych. Wykorzystując tego rodzaju badania oraz analizę statystyczną, udało się wyodrębnić cztery grupy zaburzeń w zachowaniu uczniów (por. Havers N., 1981, s. 37—40), mianowicie:

—    sposoby zachowania agresywnego, charakteryzującego się nadmiarem agresywności fizycznej i werbalnej;

—    sposoby zachowania powściągliwego, nacechowanego przesadną lękliwością do zamykania się w sobie;

—    sposoby zachowania niedojrzałego, czyli uchodzącego jako nieodpowiednie (nienormalne) dla danego okresu rozwojowego ucznia;

—    sposoby zachowania przestępczego, polegające na wspólnych kradzieżach, przynależności do grupy przestępczej, wagarach, ucieczkach itp.

W wyniku badań i analiz statystycznych okazało się, ie wśród uczniów zdecydowanie dominują dwa pierwsze rodzaje zaburzeń w zachowaniu. Obecność ich potwierdzono we wszystkich pra-

wie badaniach. Natomiast dwa pozostałe sposoby niepożądanego zachowania stwierdzono w niewielu tylko badaniach, jednocześnie udowodniono raczej rzadkie ich występowanie wśród uczniów. Warto również podkreślić, iż zasygnalizowana tu klasyfikacja empiryczna, biorąc pod uwagę wyróżnione w niej sposoby zachowania agresywnego i powściągliwego, stanowi pewne wsparcie dla klasyfikacji zaproponowanej przez L. Bandurę, a także klasyfikacji A. Lewickiego (1957), O. Lipkowskiego (1976), M. Przełącznikowej i M. Susułowskiej (1974). Chodzi tu o klasyfikację dzieci trudnych na dwie grupy: agresywne i skłonne do wykroczeń oraz nieśmiałe i neurotyczne. Dwa pierwsze ogniwa (kategorie) przytoczonej klasyfikacji empirycznej wydają się poniekąd uzasadniać również zaproponowaną przez H. Eysencka typologię dzieci neurotycznych, obejmującą: 1) dzieci ekstrawer-tywne,- skłonne do ucieczek i bójek, krnąbrne, kłamliwe i gwałtowne oraz 2) dzieci introwertywne, bardzo wrażliwe, popadające w depresję, zamknięte w sobie, cierpiące z powodu poczucia małowartościowości i nieśmiałe.

Przytoczone w niniejszym podrozdziale klasyfikacje nie wyczerpują -— rzecz jasna — wszystkich znanych w literaturze naukowej podziałów dotyczących różnych przejawów nieprzystosowania społecznego. Na przykład pomijają klasyfikację etiologiczną, tj. podział ze względu na przyczyny powstawania trudności wychowawczych. Przykładem jej może być klasyfikacja przeprowadzona przez R. G. E. Mullera (1970), polegająca na rozróżnieniu tzw. zaburzeń biogenezy, których przyczyny tkwią w jednostce, i zaburzeń socjogenezy, których przyczyny leżą poza jednostką, czyli w środowisku społecznym. Niestety podział ten budzi poważne zastrzeżenia choćby z tej racji, że każdy z przejawów trudności wychowawczych może mieć różne przyczyny. Ale pozostałe klasyfikacje nie są bez zarzutów. Pomijając jednak ich niedoskonałość, w tym także klasyfikacji empirycznej,, trzeba przyznać, iż znajomość ich może w niemałym stopniu przyczynić się do lepszego rozpoznania trudności wychowawczych uczniów i tym samym do bardziej skutecznego ich przezwyciężania.

25