IMGT81

dziewięciu obszarów edukacji (cielesności, kultury naukowej, techniki, miewania się ludzi ze sobą, uobywatelnienia, czasu, przestrzeni, sztuki, qi_d ralności)?

2. Jakie napięcia, zagrożenia i patologie ujawniają się w najważniejszych procę, sach edukacyjnych (hominizacji, wychowania, kształcenia, socjalizacji, inkui. turacji, kolektywizacji, nacjonalizacji, etatyzacji, polityzacji, globalizacji)?

Kontekstem poszukiwania odpowiedzi na te pytania najważniejsze dla opisu i wyjaśnienia współczesnej rzeczywistości edukacyjnej będzie stan (zakres i treść) poszczególnych typów wiedzy oraz powiązań między różnymi typami wiedzy Pytać zatem powinniśmy o:

1.    Jaki jest stan wiedzy naukowej o edukacji i jej związek z wiedzą filozoficzną

oraz wiedzą potoczną (szczególnie stereotypami potocznego myślenia o edukacji, pedagogice i kształceniu)?    '

2.    Jaki jest wkład wiedzy empirycznej, hermeneutycznej i emancypacyjnej w wypełnianiu podstawowych funkcji wiedzy naukowej o edukacji?

3.    W jakim stopniu środowisko uczonych wspiera przejście od ortodoksji ku hete-rogeniczności (od walki paradygmatów naukowych ku społecznej debacie o edukacji, mającej charakter wieloparadygmatyczny, respektującej zasady dyskusji racjonalnej)?

4.    W jakim stopniu pedagogiczna wiedza o edukacji wykorzystuje dorobek filozofii i innych dyscyplin naukowych, zajmujących się szczegółowymi procesami czy obszarami edukacji (antropologii, psychologii, socjologii i innych)?

5.    W jakim stopniu pedagodzy łączą perspektywę poznawczą filozoficzną, teoretyczną i historyczną w badaniach nad edukacją (procesami i obszarami edukacji)?

6.    Czy pedagogika jako dyscyplina naukowa posiada swój niekwestionowany (ogólnie i powszechnie przyjęty) zasób teorii i twierdzeń oraz standardów wytwarzania wiedzy, której nadaje się status wiedzy naukowej?

Socjologia wiedzy — czyniąc swoim przedmiotem zainteresowań społeczne uwarunkowania i skutki wytwarzania i dystrybucji różnych typów wiedzy wytwarzanej przez ludzi — może wnieść wielki wkład do opisu i rozumienia praktyki edukacyjnej, jeżeli zrezygnujemy pierwej z dualistycznego i fałszywego oddzielenia poznania od działania, mającego swoje uzasadnienie w ideologii modernistycznej i umocnienie w ideologii marksistowskiej. Wymaga to jednak badań nad różnymi typami wiedzy o edukacji oraz wzajemnymi powiązaniami tych różnych typów wiedzy pomiędzy sobą. Pedagogika w tym ujęciu nie może więc być zredukowana instrumentalnie do wytwarzania skutecznych projektów edukacyjnych do realizacji określonych ideałów i celów wyprowadzonych z różnych źródeł lub narzuconych przez różne grupy interesów. Kazimierz Sośnicki już w latach czterdziestych proponował ten typ wytwarzanej wiedzy nazwać „pedagogią”, natomiast przedmiotem pedagogicznego myślenia uczynić „systemy pedagogiczne”. Stosując język bar* dziej współczesny można by powiedzieć, że przedmiotem badań współczesnej pedagogiki powinny być „pedagogie”, czyli „praktyki edukacyjne", rozumiane

jako doktryny edukacyjne, ideologie wychowania, ideologie kształcenia, ideologie szkoły, polityki oświatowe, stereotypy potocznego myślenia o edukacji (szczegółowych procesach i obszarach edukacji), itp. Te systemy poglądów, przekonań, opinii (także stereotypów, mitów, przesądów i innych złudzeń poznawczych) -tworzących świadomość społeczną - okazuje się, że są ze sobą ściśle powiązane, jeżeli odwołamy się do szerokich uwarunkowań cywilizacyjnych o charakterze historycznym (określonego miejsca i czasu historycznego), biorąc pod uwagę całe kontinuum zjawisk i procesów, jakie mieszczą się pomiędzy „zdarzeniami krytycznymi” a światopoglądem określonej epoki.

Przyjmując tak szeroki kontekst badania, rozumienia i interpretowania „edukacji” jesteśmy bliscy starożytnemu pojmowaniu „paidei”. Można więc powiedzieć '-słowami Hannah Arendt - że historia myślenia o edukacji zatoczyła pełne koło, powracając do swojego punktu wyjścia. I to właśnie jest istotą nowoczesnego (współczesnego) humanistycznego myślenia o edukacji.

We współczesnej orientacji rehabilitującej humanistyczne myślenie o człowieku i świecie, podstawową kategorią teoretyczną staje się kategoria „edukacji”, a pedagogika z gorszej i mniej mądrej siostry nauk społecznych staje się płaszczyzną najbardziej holistycznego myślenia o człowieku i świecie współczesnym, integrującą różne rodzaje i typy wiedzy w sposób krytyczny, aby dać podstawę dla jednostkowej i społecznej emancypacji jednostek i grup społecznych oraz globalnie ujmowanej ludzkości, która w procesie globalizacji próbuje rozwiązywać współczesne zagrożenia cywilizacyjne.

_: Być może intuicyjne przeczucie tej tendencji jest przyczyną wyjaśniającą [ w pewnym zakresie tak duże zainteresowanie młodzieży studiowaniem pedagogiki?

Socjologia wiedzy ma już długą i bogatą historię, z tego powodu można mówić o pewnych już ukształtowanych orientacjach badawczych w ramach tej subdyscy-pliny naukowej. Najważniejsze z nich są następujące:

1.    Tradycja francuskiej szkoły Emila Durkheima

t- Jej zwolennicy posługują się jako konstytutywną kategorią „faktu społecznego". Ich badania osadzone są najczęściej w koncepcji „przedstawień zbiorowych".

2.    Tradycja fenomenologiczną

Ten typ badań osadzony jest w filozofa powiązanej z takimi nazwiskami, jak: Husserla, Schelera, Schtitza, Bergera, Luckmanna. Przedmiotem szczególnych zainteresowań w tej orientacji badawczej jest „wiedza potoczna” i jej związek z innymi typami wiedzy.

3.    Tradycja amerykańska

Wiąże się ona z filozofią pragmatyzmu amerykańskiego i dorobkiem takich t uczonych, jak: Peirce’a, Meada, Blumera. W tej orientacji badawczej szczególnym interesowaniem cieszą się badania nad poglądami (wiedzą, przekonaniami, opiniami i złudzeniami poznawczymi, niewiedzą) jednostek, których genezy poszukuje się w grupach społecznych, w jakich jednostka uczestniczy i z którymi jest związana. Badacze często posługują się w swojej koncepcji badań metaforą teatru, widząc I w badanym układzie: aktorów-widzów-reżyserów-inspicjentów.