kupisiewicz dydaktyka ogólna3

288 Dydaktyka ogólna

•    kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez uczniów przy znacznym z ich strony współudziale (samokontrola i samoocena);

•    zwalczanie różnorakich form opóźnienia w nauce przez likwidację braków i luk w wiadomościach użytkowników programów.

Ponadto niektóre metody programowania dydaktycznego można stosować przy szczegółowej analizie treści kształcenia, np. treści podręczników szkolnych.

Po drugie, automatyzacja nauczania - spowodowana wprowadzeniem do szkół podręczników programowanych i maszyn - bynajmniej nie czyni „konwencjonalnego” nauczyciela postacią drugoplanową, jak to sobie wyobrażali bezkrytyczni entuzjaści „nowej technologii”. I w tym zakresie okazało się, że zarówno w szkole podstawowej, jak średniej i wyższej, nauczyciel jest wręcz nieodzowny, aby nauczanie programowane mogło przynosić pozytywne efekty. Co więcej, w pełni skutecznym „narzędziem dydaktycznym” staje się ono dopiero właśnie w rękach nauczyciela, przy czym musi to być nauczyciel dobrze przygotowany do posługiwania się nim w różnych sytuacjach dydaktycznych, świadom jego zalet, ale i braków.

Po trzecie, wyniki dotychczasowych badań nie potwierdziły również ma-ksymalistycznego poglądu, że nauczaniem programowanym można będzie objąć w pełnym wymiarze godzin wszystkie przedmioty nauki szkolnej i wszystkie typy szkół - od przedszkola po uczelnię wyższą. Obecnie bardzo wyraźnie zarysował się pogląd, że nawet w obrębie przedmiotów i dyscyplin „podatnych” na programowanie, jak np. gramatyka, fizyka teoretyczna czy matematyka, realizacja niektórych tematów za pomocą tej właśnie metody nie zapewnia korzystnych wyników. W tej sytuacji obserwujemy tendencję do harmonijnego łączenia tekstów programowanych i konwencjonalnych w spójne merytorycznie i logicznie całości, podporządkowane realizacji określonych zadań dydaktycznych. Jednym z przejawów tej właśnie tendencji jest omówiona wyżej koncepcja programowania blokowego.

Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie programowane „... pojawiło się w praktyce szkolnej i w teorii kształcenia jako płaszczyzna, na której splotły się trzy główne tendencje epoki przyspieszonego rozwoju, w jakiej obecnie żyjemy. Te trzy tendencje można sformułować następująco: związek nauki z praktyką, automatyzacja niektórych czynności wykonywanych dotychczas przez człowieka, wzrost funkcji sterow^ania w nowoczesnej organizacji różnych aspektów' życia. Przeniesienie tych tendencji do oświaty doprowadziło w konsekwencji do nauczania programowanego. W takim rozumieniu jest ono historyczną prawidłowością rozwoju kształcenia. Nie należy przeceniać nauczania programowanego, ale też nie należy go nie doceniać. Jest to metoda ciągle żywa i dynamicznie rozwijana” (Tałyzina, 1974).

Przykładem wzmiankowanego rozwoju nauczania programowanego jest m.in. koncepcja tzw. programów sterujących (Leitprogramme). W koncepcji tej tekst programowany spełnia przede wszystkim - notabene zgodnie z nazwą - funkcje sterownicze. Odsyła on ucznia do podręczników, encyklopedii i innych źródeł informacji; zleca przeprowadzenie wywiadów, obserwacji eksperymentów; w następstwie kontroli i oceny wyników nauczania podkreśla potrzebę powtórzenia wiadomości; wskazuje sposoby zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce itd. Programy sterujące są więc dla ucznia swoistym przewodnikiem w zdobywaniu wiedzy nie tylko za pomocą uczenia się z podręcznika programowanego -jak w przypadku tekstów programowanych klasycznymi metodami - lecz również z innych źródeł informacji. Same zaś, mając postać programów liniowych lub rozgałęzionych, służą ponadto kształtowaniu u uczniów wartościowych motywów uczenia się, wdrażają ich do kontroli i oceny przebiegu oraz wyników uczenia się, a także umożliwiają likwidację powstających luk w wiadomościach (por. Burger, 1975, s. 130 i nast).

5. Próba prognozy

Rozwój nauczania programowanego, o którym była wyżej mowa, decyduje nie tylko o zakresie jego możliwych zastosowań, lecz również o trwałości uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w praktyce edukacyjnej. W czym przejawia się zatem ów rozwój?

Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, trzeba - jak sądzę - ukazać te problemy związane z nauczaniem programowanym, które bądź już zostały rozwiązane, bądź też do których rozwiązania znacznie się przybliżono w ostatnich latach, a także problemy otwarte, ciągle jeszcze czekające na rozwiązanie.

Do problemów już rozwiązanych należy przede wszystkim problem roli i miejsca nauczania programowanego w całokształcie poczynań edukacyjnych. Teza o niejako wspomagającym i uzupełniającym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze „programowania dydaktycznego”, jak zwykło się ostatnio nazywać nauczanie programowane, nie jest już dzisiaj kwestionowana. Jest to tym bardziej godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z konfrontacji podwójnej, a mianowicie z tezą maksymalistów', którzy sądzili, że nauczanie programowane zastąpi tradycyjny model kształcenia, oraz z tezą minimalistów', nieprzypisujących mu większego znaczenia.

Do kategorii problemów rozstrzygniętych należy również ostry przed laty spór o „być albo nie być” poszczególnych rodzajów programowania. Dzisiaj wdemy już, że rację bytu mają koncepcje mieszane, takie, które wdrażają uczniów do rozwiązywania problemów' oraz sterują ich działalnością poznawczą w sposób znacznie wykraczający poza ramy i możliwości programowania klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera, Crowdera czy Austwicka.

Na liście problemów już rozwiązanych można wreszcie umieścić problem ekspozycji tekstów programowanych. Alternatywy „podręcznik albo maszyna” nie uważa się już za słuszną, zwłaszcza od czasu upowszechnienia tzw. komputerów osobistych. Wyniki badań empirycznych, w tym również polskich, wskazują na celowuść rozwiązań pluralistycznych.