P3200015

Inny typowy podział uwzględnia kryterium aktywności jednostki. Mówimy o strategiach aktywnych, gdy podmiot dokonuje przekształceń w materiale bądź strategiach biernych, gdy ogranicza się jedynie do dosłownego powtarzania i próbnych odtworzeń materiału.

Ze względu na stopień ogólności zastosowań wyróżniamy strategie ogólne, stosowane dla szerokiej klasy zadań pamięciowych oraz strategie szczegółowe, mające zastosowanie w pojedynczych zadaniach lub wąskich klasach zadań. Udział czynności werbalnych stanowi podstawę do wyodrębnienia strategii słownych, polegających np. na nazywaniu treści obrazowych oraz strategii bezsłownych, których istotą jest ilustrowanie tekstu obrazami, wizualizacja zdarzeń czy spostrzeżeniowe wyodrębnianie pewnych elementów materiału. Potoczna obserwacja pozwala również wyróżnić strategie racjonalne, wykorzystujące wiedzę o pamięci i doświadczenie nabyte w trakcie rozwiązywania zadań pamięciowych, a także strategie magiczne, czyli działania odwołujące się do wiary w skuteczność czynności czy gestów symbolicznych. Typową strategią magiczną jest np. wkładanie książki pod poduszkę, wiązanie supełków, przebieranie koralików etc.

Niektórzy badacze na podstawie niekompletnej jeszcze wiedzy próbują sformułować ogólne prawidłowości tkwiące w wydobywaniu informacji z pamięci. Zdaniem G.H. Bowera (Ledzińska 1986), czynność ta składa się z następujących procesów:

—    wyodrębnianie kategorii (klasy) i sygnowanie jej nazwą,

—    wytwarzanie skojarzeń między nazwą kategorii i wszystkimi elementami do niej należącymi,

—    przypominanie nazw klas a przez nie również elementów, z których dana klasa się składa. Poszczególne procesy można traktować jako kolejne etapy czynności pamięciowej, obejmujące zarówno proces zapamiętywania, jak i odtwarzania. Taki przebieg czynności jest możliwy jedynie wtedy, gdy podmiot posługuje się aktywnymi strategiami organizującymi materiał.

Opanowanie odpowiednich sposobów wyszukiwania informacji w pamięci istotnie wpływa na funkcjonowanie poznawcze ucznia, co znajduje wyraz w poziomie jego osiągnięć w nauce. Zadania, które podejmuje w szkole, wymagają zarówno sprawnej aktualizacji zapamiętanego materiału, jak i posługiwania się nim w trakcie rozwiązywania problemów. Nieznajomość takich technik i strategii pamięciowych wpływa negatywnie na osiągnięcia szkolne ucznia i nasuwa podejrzenie, że jest opóźniony w rozwoju intelektualnym. Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami inteligencji jednym z jej aspektów jest istnienie i skuteczność odpowiednich strategii przetwarzania informacji (zob. rozdz. VIII 1). Jeśli uznamy strategie pamięciowe za strategie przetwarzania, to konsekwentnie musimy je uznać za składniki inteligencji. Niska inteligencja zatem to m.in. brak skutecznych strategii pamięciowych.

Do tego miejsca rozpatrywaliśmy łącznie dwa procesy wchodzące w skład odtwarzania: reprodukcję i przypominanie. Trzeci z nich — rozpoznanie, jak zaznaczyliśmy wcześniej, posiada własności odrębne od pozostałych. Klasyczne badania C.W. Lucha (Kurcz 1995, s. 27) wykazały, że rozpoznawanie jest łatwiejsze niż reprodukcje i przypominanie, gdyż stopień przechowania oceniany poprzez rozpoznawanie jest wyższy Można przypuszczać, że istotnym czynnikiem wywołującym tę różnicę jest tu obec-