Scan0057 (13)

bardziej cennym zjawiskiem dydaktycznym w czasie trwania analizowanej sytuacji zadaniowej był referat i dyskusja nad podstawowymi zasadami nauczania. Członkowie zespołu — po wysłuchaniu interesującego referatu studenta M. R. — przedstawili wiele ciekawych propozycji uzupełniających go. Należą do nich zarówno wypowiedzi studentów S. J. i B. W., jak też pozostałych członków grupy studenckiej.

Do szczególnie wartościowych momentów rozpatrywanej sytuacji należy zaliczyć pytanie studenta S. J. dotyczące wyjaśnienia związków i zależności zachodzących między głównymi ogniwami procesu kształcenia a zasadami, formami i metodami nauczania. Zarysowała się więc wówczas sytuacja problemowa, lecz kierownik zespołu studenckiego B. W. nie umiał jej rozwinąć. Nie pozwolił też wypowiedzieć się w tej sprawie studentowi A. F., który podjął, próbę jej rozwiązania. Studentowi B. W. wydawało się bowiem, że za pomocą cytatu z Zakresu dydaktyki ogólnej W. Okonia rozwiązał dane zagadnienie dydaktyczne.

Jak'wynika z przebiegu obserwowanej nauki własnej, kierownik grupy studenckiej nie potrafił stworzyć odpowiednich warunków, w których wszyscy jej członkowie mieliby możliwości rozwijania swojej aktywności, inicjatywy i samodzielności w myśleniu. „Między słabszym i mocniejszym kolegą — pisze na temat tego rodzaju pracy grupowej Z. Pietrasiński — często wytwarza się stosunek ucznia do nauczyciela, i to nauczyciela niewykwalifikowanego. Mocniejszy bierze w swe ręce całą inicjatywę, sam stawia pytania i sam je wyjaśnia. Słabszy staje się w pierwszym rzędzie słuchaczem i zamiast wyrabiać w sobie tak mu potrzebną samodzielność, .przyzwyczaja się do biernego podporządkowywania się, do korzystania z «łopatolo-gicznej» pomocy. Taka współpraca ma złe skutki nawet

dla lidera, ponieważ uczy mentorstwa i patrzenia na innych z góry. Dlatego, gdy jeden członek zespołu ma przewagę nad innymi czy to pod względem znajomości przedmiotu, czy też inteligencji, nie powinien' wykorzystywać tej wyższości na popisywanie się swoją wiedzą i odgrywanie roli ograniczonego nauczyciela, który tłumi samodzielność pouczanych przez siebie jednostek i celuje w podawaniu gotowych formułek do zapamiętania. Odda on słabszemu koledze znacznie większą przysługę, gdy pytaniami będzie go zmuszał do myślenia, do częstszego i ściślejszego wypowiadania się, do samodzielnego kontrolowania i uzupełniania posiadanych wiadomości” ¹.

Należy dodać, że przytoczona postawa studenta B. W. zniechęciła pozostałych członków grupy do kontynuowania zespołowej pracy nad rozwiązywaniem kolejnych zagadnień zleconych im przez nauczyciela akademickiego. W danym dniu bowiem (7 maja 1973 r.) o godzinie 20,00 — oprócz kierownika tego okolicznościowego zespołu — żaden ze studentów nie zgłosił się do sali wykładowej nr 6 na dalszy ciąg nauki własnej. Każdy indywidualnie przygotowywał się do zajęć seminaryjnych z dydaktyki wojskowej. Nie oznacza to jednak, że omawiana sytuacja dydaktyczna była bezwartościowa. Przeciwnie. mimo ujemnych zjawisk (jakie wystąpiły w czasie jej trwania na skutek braku doświadczeń dydaktycznych studenta B. W.), przyczyniła się cna w znacznym stopniu nie tylko do utrwalenia i pogłębienia przez studiujących wiadomości z zakresu dydaktyki wojskowej, ale także do ich aktywizacji w procesie uczenia się.

A jaka była wartość dydaktyczno-wychowawcza, in-

109

1

2. Pietrasiński: Sztuka uczenia się, Warszawa 1962, s. W - 80.