38194 Scan0040 (13)

.rkową obiektywnością jego podejścia do analizy zjawisk dydaktyczno-wychowawczych”.

Grodz. 14,05. Nauczyciel akademicki oświadcza, że plan wykładu- został wyczerpany. „Czy są pytania dotyczące treści wykładu?” Pytań nie ma (Protokół nr 136 z obserwacji zajęć dydaktycznych) .

Wnikliwa analiza treści tej części protokołu z obserwacji wykładu z metodologii pedagogicznych badań naukowych pozwala na wyprowadzenie niektórych ustaleń, a-mianowicie:

1.    Podobne sytuacje recepcyjne stanowią często spotykany w szkole wyższej przykład przekazywania studentom nowych wiadomości. Są one 'charakterystyczne nie tyljco dla przedmiotów społeczno-politycznych, lecz również dla przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i technicznych. Przytoczona sytuacja rozwijała ■się w ciągu 84 minut, tj. od godz. 12,31 do godz. 14,05 (oczywiście z 10-minutową przerwą w zajęciach).

2.    Pozytywnie należy ocenić metodykę prowadzenia wykładu. Na początku zajęć nauczyciel akademicki przedstawił słuchaczom dobrze przemyślany plan wykładu (temat i podstawowe zagadnienia), który został całkowicie zrealizowany. Należy podkreślić, że przyszedł cm na wykład ze szczegółowo opracowanym jego konspektem. W trakcie trwania zajęć wyraźnie podawał uczącym, się każde zagadnienie (a także podzagad-nienie). do którego realizacji przystępował. Zgodnie z zasadą systematyczności i dokładności prezentował studentom z pamięci całą treść wykładu, z wyjątkiem cytatu Engelsa, który przeczytał z książki pt. Dialek-tyka przyrody. Przez cały czas starał się utrzymywać z nimi kontakt wzrokowy i myślowy. Po zrealizowaniu pierwszego zagadnienia i po zakończeniu wykładu umożliwił studentem zadawanie pytań dotyczących poszczególnych partii materiału nauczania. Wydaje się jednak, że czynił to raczej z przyzwyczajenia, formalnie, niż z wyraźnej potrzeby udzielenia odpowiedzi na ewentualne pytania studiujących. Nikt przecież ze studentów w tym momencie pytań nie stawiał.

3. Prowadzący zajęcia zmierzał do tego, aby omawiana sytuacja recepcyjna wpływała aktywizujące. na opanowywanie przez uczących się treści wykładu. Przekazując bowiem studentom w sposób zaangażowany dobrze usystematyzowaną wiedzę z zakresu metodologii pedagogicznych badań naukowych, za pomocą odpowiednich pytań pomocniczych (jak np. „Co to jest metodologia badań?” lub „Jaką rolę odgrywa materializm histeryczny w metodologii badań pedagogicznych?”) starał się pobudzać ich do aktywności myślowej. Na ogól udawało mu się to, gdyż większość uczestników zajęć pilnie śledziła i notowała treść wykładu. W czasie trwania tej sytuacji dydaktycznej zaobserwowano jednak, że dwóch studentów nie brało udziału w przyswajaniu treści kształcenia; przygotowywali oni w tym czasie referaty na zajęcia proseminaryjne z innego przedmiotu nauczania. Warto także dodać, że przytaczane przez nauczyciela akademickiego w toku zajęć konkretne przykłady w celu zilustrowania niektórych tez w znacznym stopniu przyczyniały się do dokładniejszej recepcji 'treści oraz do aktywności myślowej student ó w.

Rozpatrując aktywne sytuacje recepcyjne należy zwrócić uwagę na to, że wielu nauczycieli akademickich — dążąc do aktywizacji uczących się w procesie kształcenia — systematycznie wdrażało studentów do rozwiązywania określonych zagadnień dydaktycznych. Stwarzali więc tym samym warunki do przekształcenia się aktywnej sytuacji recepcyjnej w sytuację zadaniową luib problemową. Przytoczony dalej fragment protokołu z obserwacji zajęć dydaktycznych w szkole wyż-

75