skanowanie0015 (93)

56

w nich (Komisja Wspólnot Europejskich 2000, s. 3). Podaje się dwie zasadnicze wykładnie takiego stwierdzenia:

•    Europa kieruje się w stronę społeczeństwa i ekonomii opartych na wiedzy. Bardziej niż kiedykolwiek przedtem dostęp do najnowszej informacji i wiedzy, razem z motywacją i umiejętnościami inteligentnego korzystania z nich w imieniu własnym i społeczności jako całości, stają się kluczem do wzmocnienia konkurencyjności i doskonalenia zdolności do zatrudnienia i zdolności dostosowawczych siły roboczej;

•    współcześni Europejczycy żyją w skomplikowanym świecie społecznym i politycznym. Bardziej niż kiedykolwiek przedtem ludzie pragną planować własne życie, oczekuje się od nich aktywnego współuczestniczenia w życiu społecznym, muszą też nauczyć się żyć w zgodzie z kulturową, etniczną i językową różnorodnością. Edukacja, w najszerszym znaczeniu, stanowi klucz do uczenia się i zrozumienia jak sprostać tym wyzwaniom (tamże, s. 5).

Obydwie przytoczone wykładnie z jednej strony zawęziły zakres pojęcia „całoży-ciowego uczenia się” do funkcjonalistycznej zasady, z drugiej zaś, uczyniły jego definicję bardziej precyzyjną. Memorandum otwarcie stwierdza, że całożyciowe uczenie się odnosi się do wszelkiej aktywności związanej z uczeniem się, tj.:

•    do formalnych procesów uczenia się, mających miejsce w klasycznych instytucjach edukacyjnych, prowadzących z reguły do uzyskania uznawanych dyplomów oraz kwalifikacji;

•    do nieformalnych procesów uczenia się, które zazwyczaj mają miejsce obok głównego nurtu edukacyjnego - w miejscu pracy, w klubach i stowarzyszeniach, w ramach inicjatyw i działań społeczeństwa obywatelskiego, w dążeniu do pogłębiania zainteresowań sportem czy muzyką;

•    do pozaformalnych procesów uczenia się, które niekoniecznie są celowe, i które w sposób naturalny towarzyszą nam w życiu codziennym (tamże, s. 8).

Punktem wyjścia dla nowego rozumienia pojęcia „uczenia się” jest pomysł zbudowania sieci takich właśnie komplementarnych form uczenia się tak, aby funkcjonowały one synergicznie - uczenie się nie tylko powinno być systematycznie rozwijane obejmując cały okres życia, ale powinno również dokonywać się we wszystkich aspektach życia. Zatem, środowiska uczenia się należy tworzyć tak, aby umożliwić wzajemne, organiczne uzupełnianie się różnych rodzajów uczenia się. Wprowadzenie uczenia się we „ wszystkich aspektach życia " pozwala na wyeksponowanie komplementarności formalnego, nieformalnego i pozaformalnego uczenia się. (tamże, s. 9).

Całożyciowe, „sieciowe” uczenie się staje się priorytetową ekonomiczną i społeczną koniecznością. Tak jednoznacznie określony cel nie odnosi się wyłącznie do wykształconych elit, ale do członków całego społeczeństwa. Punkt kluczowy White Paper on Lifelong Leaminig opublikowanej przez Brytyjski Departament Edukacji i Zatrudnienia w 1998 roku brzmi następująco: Aby sprostać gwałtownym zmianom i wyzwaniom wieku informacji i komunikacji, musimy zapewnić ludziom możliwość

powrotu do uczenia się przez całe życie. Nie możemy polegać na wąskiej < względu na wysoki poziom jej wykształcenia i zamożności. W zamian poti ludzi kreatywnych, pomysłowych i wyposażonych w wiedzę (Departament i Zatrudnienia 1998, s. 7).

„Nowa koncepcja” całożyciowego uczenia się ukazuje ambicje, które brytyjski badacz edukacji dorosłych, nazwał nowym porządkiem edukacyjn 2000, s. 133 i n.). Uczenie się nabrało nowego znaczenia - dla społeczeń całości, dla instytucji edukacyjnych oraz dla jednostek. Natomiast przesui notacji odsłania wewnętrzną sprzeczność, polegającą na tym, że nowe pojęć się już na wstępie wpisane jest w reguły polityczne i ekonomiczne. Celan konkurencyjność, zatrudnienie i zdolność adaptacyjna „siły roboczej”. Inten edukacji jest także wzmocnienie swobody biograficznego planowania życia łecznego zaangażowania jednostek. W ten sposób całożyciowe uczenie si zarówno potencjał „instrumentalny” jak i „emancypacyjny”.

Można wskazać kilka możliwych perspektyw ujmowania całożycioweg się: (a) troskę, wspieraną polityką edukacyjną, uwzględniającą zmianę war rynku pracy i poziom wykształcenia społeczeństwa wraz ze skutkami jakie: kajądla społecznej organizacji indywidualnego i zbiorowego uczenia się (1 & Davies 1996; Dohmen 1996; Bródel 1998; Alheit & Kammler 1998; V 1998; Gerlach 2000; Field 2000; Achtenhagen & Lempert 2000); (b) bard gogiczną perspektywę uwarunkowań i możliwości biograficznego uczenia członków społeczeństwa (Dominice 1990, 2000; Kade & Seitter 1996; Al Alheit & Dausien 1996,2000b; Delory-Momberger 2000).

Pierwsza perspektywa stanowiła podstawę międzynarodowej polityki a „całożyciowego uczenia się” - lub „kształcenia ustawicznego”— (zob.: Dohi Gerlach 2000; Field 2000) prowadzonej od lat 60. XX wieku. Główna uwa; na była na badaniu i rozwijaniu nowych koncepcji kształcenia zmierzający niejszego wykorzystania ekonomicznych i kulturowych zasobów społecz chodnich. Uzasadnieniem dla takiego podejścia jest diagnoza, która mówi,; tempo zmian społecznych, zmiany strukturalne oraz transformacje angażuj: cjał społeczeństwa obywatelskiego, wymagają kompetencji i elastyczności aktorów społecznych, któiych nie można już osiągnąć w zinstytucjonali formach „tradycyjnego” kształcenia i doskonalenia. Instytucjonalne i pr ramy edukacji dorosłych wymagają zmian. Konieczne jest też stworzenie n społecznej i środowisk sprzyjających uczeniu się. Postulat ten wyraż£ w haśle „uczącego się społeczeństwa” (zob.: Alheit 1999; Field 2000, s. 69 i

Myślenie o polityce edukacyjnej w tym zakresie nadal ogranicza się dc nych” (Dohmen 1996) czy Memorandów (Field 2000). Poniżej (część 1) zi bardziej szczegółowe ujęcia naukowych koncepcji i rozwiązań, które dla t kacyjnych mogą okazać się adekwatne.