skanowanie0018 (68)

62

Szkoły muszą działać w kooperacji ze wspólnotą, z którą są związane, z firmami, stowarzyszeniami, kościołami oraz organizacjami aktywnymi na danym obszarze, czy też z rodzinami dzieci szkolnych pozostających pod ich opieką. Muszą one odkryć nowe miejsca uczenia się i stworzyć nowe środowiska uczenia się. Koncepcje rozwoju szkół ostatnich lat, a zwłaszcza te, w których poszczególne instytucje edukacyjne obdarzane są znaczną autonomią, z pewnością odpowiadają tego typu poszerzonym wymaganiom. To co jest ważne dla szkół, jest ważne także dla uniwersytetów, instytucji edukacji dorosłych oraz szkół administracji publicznej. Jak słusznie wskazuje J. Field, całożyciowe uczenie się wymaga nowego porządku edukacyjnego, cichej rewolucji w edukacji (Field 2000, s. 133 i n.).

„Indywidualizacja” i „refleksyjna modernizacja”

Wobec obserwowanych zmian społecznych żądanie takie nie jest ani absurdalne ani utopijne. Wymagania stawiane jednostkom w drugiej połowie XX wieku zmieniły się dość radykalnie. Odpowiedzialne za ten stan rzeczy nie są jedynie czynniki ekonomiczne — krytyczną rolę pełnią również zmiany społeczne i kulturowe. Pomimo faktu ciągłego istnienia nierówności społecznych, więzi ludzi z ich społecznym otoczeniem i tradycyjną mentalnością uległy rozluźnieniu (Beck 1983, 1986; Vester et al. 1993; Alheit 1994). Wzorce społecznej orientacji stały się bardziej „zlokalizowane” i odwołują się raczej do doświadczenia pokoleniowego czy płciowego, do percepcji własnej etniczności, a nawet preferencji pewnych stylów życia (Alheit 1999). Rośnie ilość informacji, a podaż dóbr konsumpcyjnych dramatycznie zwiększyła liczbę wyborów dostępnych członkom społeczeństwa (Giddens 1990; Schultze 1992). Dlatego przewidywanie przebiegu życia staje się o wiele trudniejsze niż w przeszłości. Co więcej, przymus podejmowania decyzji i dokonywania bezustannych zmian życiowych orientacji, coraz bardziej spada na same jednostki.

Jednostki w znacznym stopniu zależą od instytucji i zasobów, którymi dysponują inni; mimo to, są one zmuszane jako aktorzy do tworzenia własnego świata życia poprzez własną praktyką... Muszą (one) uczyć sią albo ponosić konsekwencje osobistego upadku czy trwałej społecznej nieadekwatności, łączyć odmienne poła własnych doświadczeń i aktywności... Muszą (one) spontanicznie ustanowić równowagą między pozornie sprzecznymi żądaniami i wymaganiami, jakie stawiają przed nimi instytucjonalnie zróżnicowane podsystemy, obszary życia, czy sfery uczenia się, jeżeli tylko mogą tolerować je w wymiarze codzienności. Coraz częściej dotyczy to również problemu integracji społecznej — jednostki, a nie podstawowe grupy społeczne jak niegdyś, stają się centrami kooperacji i koordynacji działań i celów życia... Jeżeli nie będą w stanie aktywnie tworzyć poczucia wspólnoty, staną w obliczu zagrożenia społeczną izolacją i samotnością (Korber 1989, s. 139).

Wyraźna tendencja do „indywidualizacji” przebiegu życia, i towarzysząca jej presja do angażowania się w nieprzerwaną „refleksyjność” dotyczącą własnych działań, doprowadziły - jak zostało to wyrażone w znanej tezie U. Becka i A. Giddensa — do refleksyjnej nowoczesności (Beck & Giddens & Lasch 1996). Aby poradzić sobie z tą nową „nowoczesnością” (Beck 1986), jednostki potrzebują odmiennych i elastycznych struktur kompetencji, które można ustanowić i rozwinąć tylko w ramach procesów całożyciowego uczenia się (zob.: Field 2000, s. 58 i n.). Wymaga to fundamentalnych przemian w całym systemie edukacyjnym.

Kontury nowej ekonomii kształcenia?

Zdumiewający konsensus, który wydaje się rządzić analizami wieku, w którym żyjemy, rozciąga się od przedstawicieli tradycyjnych środowisk biznesowych do pro-tagonistów Nowej Ekonomii, a także do lewicowo zorientowanych ekspertów od spraw edukacji. Tym, co czyni ten konsensus problematycznym, jest jego obojętność na społeczne konsekwencje, które byłyby nieuniknione w przypadku, gdyby taka polityka edukacyjna była realizowana bezkrytycznie. Złudzenie społeczeństwa całożyciowego uczenia się nie przyczynia się do wyeliminowania selekcji i wyłączenia mechanizmów „starego” systemu edukacyjnego. W rzeczywistości, mogą one maskować i pogłębiać te mechanizmy (zob.: Field 2000, s. 103).

Dostępne dane empiryczne wskazują, że segmenty rynku pracy wymagające niskiego poziomu kompetencji, nieustannie kurczą się (OECD 1997a). Innymi słowy, wymagania „społeczeństwa wiedzy” powodują wzrost presji na jednostki, aby sprostały one określonym standardom umiejętności i wiedzy jako warunkom zatrudnienia. Ryzyko wykluczenia tych, którzy nie są w stanie wymaganiom tym sprostać jest bardziej drakońskie aniżeli w minionych społeczeństwach przemysłowych. Oczywiście, logika wykluczania jest bez wątpienia nowa - „klasa” i „płeć” pozostają czynnikami decydującymi (Field 2000, s. 115). Jak można się spodziewać, wzrasta również rola wieku (Tuckett, Sargant 1999). Osoba, która nigdy nie miała okazji nauczyć się, jak się uczyć, nie uczyni żadnego wysiłku, aby nabyć te umiejętności w wieku późniejszym.

Brutalne mechanizmy ekonomiczne podsuwają sceptyczną wizję przyszłego scenariusza „uczącego się społeczeństwa” — niewielkiej większości „wygranych”, ale z „wyrokiem dożywocia” skazującym na uczenie się. Mechanizmy te mogą również zakreślać granice przed rosnącą mniejszością „przegranych”, którzy nigdy nie mieli szans edukacyjnych, czy tych, którzy dobrowolnie uchylili się od konieczności dożywotniego nabywania i sprzedaży nowej wiedzy. Prognozy przedkładane przez OECD przypominają zarysowany wyżej scenariusz: Dla tych, którzy mają pomyślne doświadczenia edukacyjne, i którzy postrzegają siebie jako zdolnych, ciągle uczenie się jest wzbogacającym doświadczeniem, które wzmaga poczucie kontroli nad własnym