skanowanie0019 (64)

64

życiem i własnym otoczeniem. Jednakże dla tych, którzy są wykluczeni z tego procesu, lub którzy wolą w nim nie uczestniczyć, upowszechnienie całożyciowego uczenia się może mieć jedynie efekt pogłębiającej się izolacji od świata „bogatych w wiedzę". Powoduje to konsekwencje ekonomiczne, polegające na niepełnym wykorzystaniu ludzkich możliwości i wzroście wydatków na pomoc socjalną, a także konsekwencje społeczne w postaci alienacji i podupadającej infrastruktury społecznej (OECD 1997b, s. 1). Stwarza to konieczność poszukiwania innych rozwiązań.

Rozsądną rzeczą byłoby uświadomienie sobie, że całożyciowe uczenie się nie może być rozumiane jako inwestowanie w krótkotrwały, możliwy do wykorzystania kapitał ekonomiczny. W równym stopniu musi to być również inwestowanie w „społeczny kapitał”, objawiający się w tym jak traktujemy tych obok nas, rodzinę, sąsiadów, współpracowników, członków naszego klubu, ludzi spotykanych podczas akcji obywatelskich, czy też kolegów z baru (zob.: Field 2000, s. 145 i n.). W tej sferze życia wszyscy jesteśmy całożyciowymi uczniami. Nikogo nie wyklucza się na starcie. Każdy jest ekspertem. Skurczenie się tego typu kapitału, spadek społecznego „zaufania”, moratorium „solidarności”, które to zjawiska R. Putnam odkrył dawno temu w społeczeństwie amerykańskim (Putnam 2001), jest równie ekonomicznie nieproduktywne. Z drugiej strony, równowaga między tymi dwoma opornymi typami „kapitału”, mogłaby prowadzić do nowego typu „ekonomii kształcenia”, albo — może bardziej trafnie - do społecznej ekologii uczenia się w nowoczesnych społeczeństwach (zob.: Alheit, Kreitz 2000). Warunkiem wstępnym takiej równowagi jest bardziej poważne traktowanie uczących się jednostek.

2. Perspektywa II: fenomenologiczne aspekty całożyciowego uczenia się

Przedstawione niżej uwagi dotyczą indywidualnego aspektu całożyciowego uczenia się. Nacisk położony jest tutaj nie na sytuacyjne akty uczenia się przez pojedyncze jednostki, ale na uczenie się jako (trans)formację struktur doświadczania, wiedzy i działania w kontekście historii życia ludzi i ich rzeczywistości, czyli w kontekście wszystkich aspektów życia. Dlatego mówimy o „uczeniu się biograficznym”. Rozumiemy przez nie nie tyle ostro i empirycznie wyodrębnione całości — takie jak procesy uczenia się związane z konkretnymi formami, miejscami lub czasem - ile raczej teoretyczną wizję kształcenia i doskonalenia przyjmującą za punkt wyjścia perspektywę historii życia osoby uczącej się (Kruger, Marotzki 1995, 1999) w znaczeniu fenomenologicznym (Schulze 1993a, b).

Na poziomie doświadczenia biograficznego analityczne rozróżnienia pomiędzy formalnym, nieformalnym i pozaformalnym uczeniem się, nie muszą być zbyt ostro nakreślone. Przeciwnie, jedną ze szczególnych cech biografii jest to, że przez nagromadzenie oraz ustrukturyzowanie doświadczenia w ramach historii życia, instytucjonalnie i społecznie wyspecjalizowane pola doświadczeń stają się zintegrowane i krzepnąc formują nową strukturę znaczeniową. Stan ten można określić mianem biograficzności (Alheit 1993; Alheit, Dausien 2000b), W jego skład wchodzi również aspekt samodzielnego, subiektywnego przyswojenia sobie schematów uczenia się (Kade 1994; Kade & Seitter 1996), przy zachowaniu możliwości wykroczenia poza (en aspekt i możliwość ewentualnego wytwarzania nowych struktur kulturowego i społecznego doświadczenia. Polityka oraz pedagogiczne koncepcje całożyciowego liczenia się dostrzegają potencjał edukacyjny ukryty w biograficznej, konstrukcyjnej logice ludzkiego doświadczenia i działania i sugerują aby ujmować go raczej w afirmatywny niż analitycznie odzwierciedlony sposób.

Niemniej, rozróżnienie między formalnym, nieformalnym oraz pozaformalnym uczeniem się widziane z perspektywy teorii biografii ma sens, pod warunkiem, że nie jest ono interpretowane jako typologia procesów uczenia się, ale jest odnoszone do kontekstów uczenia się. Procesy uczenia się w mniejszym stopniu mają miejsce w instytucjach edukacyjnych i sformalizowanych środowiskach edukacyjnych, niemniej instytucje oświatowe strukturyzują „przestrzenie wyborów” dla procesów uczenia się biograficznego (Kade, Seitter 1996). Ponadto, kształtują one historyczne i kulturowe pojęcie „biografii”, w obrębie którego podmioty interpretują swoje doświadczenia i wytwarzają biograficzne znaczenia. Biograficzne uczenie się jest osadzone w społecznych strukturach i kulturowych kontekstach interpretacji. Z tego powodu ważne jest, aby podczas analizowania procesów edukacyjnych i procesów uczenia się na jednostkowym, biograficznym poziomie, uzyskać wgląd w „zewnętrznych” struktury wyznaczające bieg życia. Przedstawiona niżej konceptualizacja wychodzi od tego wątku.

Społeczne ustrukturyzowanie przebiegu życia przez instytucje edukacyjne

Przebieg życia jest instytucją, która wykrystalizowała się u zarania epoki nowoczesności (Kohli 1985) i stanowi rodzaj formalnej „struktury” dla edukacji biograficznej, jakiej doświadczają jednostki. Struktura ta istnieje bez względu na sposób, w jaki jednostki ustosunkowują się do niej (np. akceptując ją, lub przeciwnie, starając się ją przełamywać i modernizować). Istnieje społeczny „program” życia jednostki, poczynając od narodzin aż po śmierć, który jest mniej lub bardziej precyzyjnie zdefiniowany za pomocą norm i oczekiwań społecznych, stale renegocjowany i podlegający historycznym zmianom.

Procesy edukacyjne, jakim podlegamy, czy które sami aktywnie podejmujemy, jest w zasadzie oparty na takim „programie” i regulowany formalnymi celami oraz warunkami uczenia się. Aspekt ten podkreśla Schulze (1993a) mówiąc o programowym uczeniu się. Dla kontrastu, uczenie się w kontekście historii życia podlega innym (biograficznym) regułom, ale nie może całkowicie uwolnić się od wyżej wspomnianej