skanuj0001 (215)

dopiero w trzeciej i w czwartej klasie uczniowie piszą płynnie i prawie bez wysiłki! dzięki automatyzacji tej czynności (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985). J

4.2. Rozwój procesów poznawczych

4.2.1. Uwaga, pamięć i myślenie

Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwagai Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych infoja macji, jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem® (1) ukierunkowanego przeglądu (scanningu) eksponowanych bodźców, (2) eliminacji bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań, (3) zahamowana działań impulsywnych, (4) selekcji i kontroli reakcji właściwych.

Do 5. r.ż. uwaga dziecka ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyraj zisty ch cechach nowego bodźca (tzw. odruch badawczy) oraz na bodźcach atrakcyjnych i/Iub o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5. a 7. r.ż., kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęgl w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu ner-! wowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagającycH

W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardzie® elastyczne i coraz mniej (dzięki możliwości zmiany perspektywy) egocentryczna w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dziej ci potrafią nie tylko powiedzieć kiedy (na co) i w jaki sposób należy zwracać uwaga ale również stosują tę wiedzę w praktyce — podczas nauki lub zabawy. Ich uwaga mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz baij dziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej; nabiera charakteru kog-] nitywnego (por. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).

Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych (np. temperamentu) mogą] koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub kró-1 cej (Homowski, 1985). Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu przej rzutności i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterował niu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośretfl nie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowania tych ucznió\fl którzy mają słabe wyniki pokazuje, że: (1) poświęcają oni zadaniu nieodpowiedni ilość czasu (koncentracja za krótka lub za długa), (2) nie stosują strategii umysłcł wych, aby przeanalizować stawiane przez zadanie wymagania, (3) w zbyt słaby™ stopniu mobilizują się, aby móc osiągnąć powodzenie (Attention..., 1979).

W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej] pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większy™

134