skanuj0019 (95)

122 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela posługiwała się wcale wypowiedziami stawiającymi uczniów w stan gotowości i z rzadka wypowiedziami apelującymi do myślenia. Większość wypowiedzi apelujących o uwagę w rzeczywistości nakierowana była na wykonywane zadanie; miały one negatywny koloryt i były pod tym względem przeciwieństwem wypowiedzi nauczycieli X.

Nauczycielka Z prawie nie używała wypowiedzi zapowiadających lekcję. Zaczynała lekcje od stwierdzeń rzeczowych, jak: „Otwórzcie podręczniki na stronie 382”, „No dobrze, zaczynamy.” Nie zachęcała uczniów do pracy i nie groziła karami, jeśli pracy nie wykonają. Z paru wypowiedzi mających pobudzić uwagę uczniów większość miała koloryt negatywny.

Uczniowie w klasie Z często odrywali się od zadania i wędrowali po klasie, podczas gdy nauczycielka próbowała prowadzić lekcję. U nauczycielki X natomiast uczniowie pochłonięci byli pracą niemal cały czas i od czasu do czasu prosili ją o dodatkowe zadania.

Wywiady pokazały, że nauczycielka X wierzyła, że wszyscy uczniowie mają wystarczające zdolności i poradzą sobie z nauką. Nauczycielka Y sądziła, że to j ona jest odpowiedzialna za postępy uczniów. Nauczyciela Z z kolei ani nie wzięła na siebie odpowiedzialności za naukę uczniów, ani nie przypisywała im takiej odpowiedzialności.

W klasie X przyrost umiejętności czytania pod koniec roku szkolnego podniósł tę umiejętność na odpowiedniej skali niemal o cały rok kalendarzowy, w klasie Y o półtora roku, a w klasie Y przyrost nie nastąpił w ogóle.

Omówienie wyników i wnioski. Badanie pokazuje wprost, jak ważne są oczekiwania nauczyciela pod adresem uczniów i jak stosunki z uczniami, które zbudował, pomagają skłonić ich do pracy. Uczniowie nauczycielki X byli dużo mocniej pochłonięci pracą i bardziej samodzielnie kierowali swoja nauką niż uczniowie z dwóch pozostałych klas. Na tej podstawie Marschall formułuje dwa wnioski dotyczące skutecznych nauczycieli i strategii motywacyjnych, jakimi się posługują.

Skuteczni nauczyciele postrzegają swoich uczniów jako wystarczająco zdolnych i odpowiedzialnych i zachęcają ich do przejmowania odpowiedzialności za własną naukę.

Skuteczni nauczyciele rozpoczynają lekcję i zapowiadają ją za pomocą wypowiedzi pobudzających ambicje i intelekt uczniów. Przekonują ich, że lekcja spodoba się im i że świetnie będą sobie na niej radzić.

W trakcie lekcji skuteczni nauczyciele stosują słowne zachęty, są dowcipni i wypowiedziami skierowanymi do grupy podtrzymują zainteresowanie uczniów i zaangażowanie w lekcję.

Trzeba jednak podkreślić, że największe postępy zmierzone standaryzowanym testem osiągnięć poczynili uczniowie nauczycielki Y, która korzystała przede wszystkim z zewnętrznych i negatywnych strategii motywacyjnych. To ciekawe odkrycie rodzi wiele interesujących pytań o strategie motywacyjne, zaangażowanie uczniów i ich osiągnięcia.

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 123

Wzajemne oddziaływanie uczniów na siebie i na nauczycieli

Badania takie, jak opisane w „Doniesieniu z badań” 3.1., ogniskują się na oddziaływaniu zachowania nauczycieli na uczniów. Jednak w klasie oddziaływania nie zawsze biegną w kierunku od nauczyciela do uczniów. Uczniowie wywierają wpływ jedni na drugich, a nawet na nauczycieli. Jeden z ciekawszych kierunków badawczych w ostatnich latach stanowiły badania, jak uczniowie w trakcie formalnych i nieformalnych interakcji w grupie wpływają na kształtowanie postaw i na osiągnięcia w nauce. Większość badań pokazała, że uczniowie podporządkowują się normom grupowym, a normy te nader często są sprzeczne z normami, za którymi opowiada się pedagogika i nauczyciel. James Coleman (1961) zbadał w 1950 roku dziesięć szkół średnich i stwierdził, że w grupach uczniów nastolatków obowiązywała raczej norma bycia popularnym i wysportowanym niż szkolna norma osiągnięć w nauce. Badania te powtarzane co dekadę przynoszą takie same rezultaty (przykłady w: Ogee 1994). Dzisiaj presją grup rówieśniczych tłumaczy się często wysoki odsiew i niskie osiągnięcia szkolne młodzieży ze śródmieścia.

NAUCZANIE W KLASACH INTEGRACYJNYCH

Zadania wieloskładnikowe w procesie budowania wspólnoty

Jeden ze sposobów przystosowania procesu dydaktycznego do warunków klas integracyjnych polega na dostarczeniu wszystkim uczniom sposobności do wspólnej pracy społecznej i wykonywania zadań motywujących i ambitnych. Oto przykład z lekcji historii w klasie 11:

W klasie wre praca. Przy stolikach zepchniętych pod ściany rozsiadły się grupki uczniów. Jedni dyskutują, jak zaprezentować doświadczenia z pracy z imigrantami - robotnikami rolnymi na farmie. Pewien uczeń cierpliwie rysuje wykres pokazujący gospodarcze załamanie wielkiego gospodarstwa rolnego. Dwaj uczniowie i ja pracujemy nad konspektem prezentacji. Inni wykańczają plakat Związku Robotników Rolnych z postaciami obu przywódców. Fotografie, wycinki z gazet, markery leżą wokół, rozrzucone na podłodze. Z tyłu klasy wybucha śmiech. To czwórka uczennic i uczniów bawi się pomysłem, żeby prezentację przeprowadzić w przebraniu za owoce; prezentacja miałaby nastąpić podczas demonstracji robotników rolnych wkrótce po zbiorach. Któraś z dziewcząt pyta mnie, czy mogłaby po prezentacji dać koleżankom test do rozwiązania. Mówię, że oczywiście, i proszę, by zastanowiła się, czego chciałaby się z testu dowiedzieć. Zamyślona uczennica wraca wolno do swojej grupy. Praca toczy się wartko do ostatnich minut lekcji. Przypominam uczniom, że mają dokumentować postępy pracy krótkimi wpisami do dziennika; mają znaleźć się w nich osobiste wątpliwości i opinie. Uczniowie piszą do dzwonka (Oakes, Lipton 1999, s. 209-210).

Choen (1994) oraz Lipto i Oakes (1999) nazywają tego typu sytuacje dydaktyczne zadaniami wieloskładnikowymi. Nazwa podkreśla, że uczniowie pracują wspólnie nad zadaniem i każdy wnosi do pracy swój wkład zależnie od zainteresowań i możliwości. Według Cohen zadania wieloskładnikowe:

www.wsip.com.pl