SNB14100

ny w dziejach myśli pedagogicznej. Raz dlatego, że wiązał rzeczywistość kulturową z pedagogiczną. Ponadto dowiódł, iż przez związek ten pedagogika uzyskała wyższą dojrzałość. Chodzi tu głównie o twórczość badawczą H. Rickerta i Sergiusza Hessena. Ich poglądom poświęcimy kolejne rozważania w tej pracy. Natomiast egzystencjaliści nie wnieśli znaczących myśli w ruch pedagogiczny.¹²

Z naszych rozważań wyłania się konkluzja, że modele i poglądy na gawisko wychowania ulegały ustawicznym zmianom. Lecz to stwierdzenie jest niezwykle banalne. O wiele ciekawszą kwestią jest próba udzielenia odpowiedzi na pytanie, dlaczego modele te i poglądy ciągle podlegały historycznym zmianom. Wydaje się, że niektóre przyczyny są bezdyskusyjne. Przede wszystkim poglądy na wychowanie ulegały zmianom w obliczu kryzysu teorii i koncepcji już istniejących. Oznacza to, że istniejące dyrektywy wychowawcze nie tylko że nie dawały oczekiwanych rezultatów wychowawczych, ale nadto stały w jawnej kolizji z praktyką. W takiej sytuacji mówi się o sytuacji kryzysowej w pedagogice. Z kolei sytuacja kryzysowa zmusza do zmiany paradygmatu w nauce. Zatem na przestrzeni dziejów myśli wychowawczej myśliciele i uczeni dokonują ustawdcznych prób stworzenia takiego modelu wychowawczego i takiej teorii, która dawałaby oczekiwane wyniki wychowawcze, a jednocześnie tłumaczyłyby one proces wychowania. Jak dotychczas nie osiągnięto jednak w tej mierze wyjaśnień ostatecznych. Nic więc dziwnego, że nadal trwają uporczywe poszukiwania właściwego modelu wychowawczego i należytej teorii wychowania.

Zastanówmy się nad zagadnieniem, jakie mogą być przyczyny kryzysu w pedagogice?

1.    Może istnieć taki stan rzeczy, że nie rozumiemy w pełni samej istoty procesu wychowania, jego cech konstytutywnych.

2.    Może brak uczonym i badaczom teorii na tyle dojrzałej, która byłaby w stanie objaśniać istotę procesu wychowania. Taka sytuacja panuje na przykład w naukach przyrodniczych.

3.    Być może obydwae wyżej wymienione sytuacje mają miejsce jednocześnie.

4.    Być może proces wychowania nie da się ująć w żaden teoretyczny „algorytm”. Pedagogika byłaby wówczas nie nauką, lecz umiejętnością. Dlatego zwątpienie niektórych pedagogów — czy pedagogika jest nauką nie jest pozbawione podstaw.

Niestety, nie wiemy obecnie, które sytuacje wymienione w punktach 1 do 4 „partycypują” w kryzysowej sytuacji pedagogiki. Jaki jest udział tych elementów w zjawisku wychowania. Są to doniosłe a zarazem węzłowe dla nauki problemy teoretyczne.¹³

2. AKSJOLOGICZNE MODELE WYCHOWANIA

Ostatnio pada ze strony niektórych pedagogów wiele deklaracji mówiących o wychowaniu dla wartości, lub o wychowaniu w oparciu o wartości. Wartości stały się obecnie swoistym układem odniesienia w rozmaitych opcjach wychowawczych. Zwłaszcza w polskim obszarze kulturowym.

Lecz ambiwalentność deklaracji tych pedagogów sprowadza się do faktu, iż wielu uczonych i badaczy wymienia rozmaite klasy i typy wartości budzących szereg wątpliwości. W rezultacie nie wiadomo, o jakie wartości faktycznie chodzi. Trzeba jasno powiedzieć, że w zakresie tak zwanego świata wartości istnieje w literaturze filozoficznej i aksjologicznej nieopisana dowolność. Sergiusz Hessen na przykład mówi w swojej twórczości o tak zwanych wartościach „obiektywnych”. Uczony ten wypowiada pogląd, iż „Biografia człowieka jest uzależniona od realizowania przezeń obiektywnych wartości”.⁴ Z kolei K. P. Huppertz pisze w swojej etyce o wartościach uniwersalnych.¹⁵ Wymienia się jeszcze wartości nadrzędne, priorytetowe, chrześcijańskie, ponadczasowe. Aby uzmysłowić sobie stopień frywolności w ustalaniu i nomenklaturze świata wartości, należy ustalić jak „dochodzi” się wartości wszelakich.

Przede wszystkim „twórcą” wartości jest sam człowiek. Wartości pojawiają się wraz z faktem, jak pojawił się człowiek. Dlatego mówienie o wartościach „ponadczasowych” jest albo literacką metaforą, albo metafizycznym nadużyciem. Póki nie było człowieka, nie było wartości. Jeżeli nie będzie człowieka, nie będzie też wartości. Z tych względów określenie „wartości ponadczasowe” można przy przychylnym nastawieniu rozumieć jedynie jako metaforę. Określenie Hessena - „wartości obiektywne” jest dalece dyskusyjne. Skoro arbitrem wartości jest sam człowiek, to wyłania się pytanie, czy jest to arbitraż obiektywny? Wiadomo, że przed wojną samochód był nieporównywalnie droższy niż obecnie. I chociaż społeczny czas pracy na produkcję samochodu zmalał, to cena jego uległa znacznemu obniżeniu wbrew tezom K. Marksa.¹⁶ Ale można dopu-

55