GK (32)

A to dlatego, że w literaturze pedagogicznej i psychologicznej bardzo rzadko zamieszcza się opisy takich ćwiczeń. Mając to na uwadze, w rozdziale tym umieściłam kilka takich serii. Reprezentuję w nich to, co zwykle kształtuje się w ramach dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych. Jest to więc konkretyzacja pierwszej części każdego programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych.

Z mojego rozeznania wynika, że właśnie z tymi problemami mają najwięcej kłopotów terapeuci. Znacznie prościej jest im korygować zaburzenia struktur percepcyjno-motorycznych, gdyż w publikacjach^{1 2} dotyczących pracy wyrównawczej dla dzieci z nadmiernymi trudnościami w nabywaniu umiejętności w czytaniu i pisaniu podaje się dokładne opisy ćwiczeń. Można więc skorzystać z tych wzorców metodycznych. Również w przypadku rekonstrukcji systemu wiadomości i umiejętności matematycznych jest prościej. Można tu bowiem sięgnąć do treści zawartych w czterotomowym podręczniku dla nauczyciela pt. „Nauczanie początkowe matematyki”, pod redakcją Z. Se-madeniego (1981, 1984, 1985, 1988). Dostępne są także dziecięce podręczniki i zeszyty ćwiczeń.

W rozdziale tym zamieściłam dwanaście serii ćwiczeń. Każda poświęcona jest kształtowaniu dokładnie określonych czynności intelektualnych. Są to scenariusze zajęć z dziećmi, poprzedzone uwagami ogólniejszymi. Zawierają one informacje o prawidłowościach ontogenezy —jeżeli w poprzednich rozdziałach ich nie omawiałam — a także uwagi metodyczne, które powinny być przestrzegane w trakcie zajęć z dzieckiem.

Na początku każdego scenariusza podaję wykaz przedmiotów potrzebnych do zajęć. Oprócz środków dydaktycznych o specjalnej strukturze: klocki logiczne, karty logiczne, zestaw klocków zwanych liczbami w kolorach itd. —wykorzystuję przedmioty znajdujące się w tornistrach wszystkich bodaj dzieci i przedmioty, które znaleźć można w domu.

• W każdym scenariuszu zamieszczam przykłady zwykłych sytuacji życiowych, które można i należy wykorzystać dla kształtowania określonych czynności intelektualnych. Trening intelektualny jest tutaj wtopiony w codzienne zajęcia i tak jest najlepiej. Oprócz tych naturalnych sytuacji w każdym scenariuszu podaję serię zadań, zabaw lub gier nastawionych wyraźnie na wspomaganie rozwoju wybranych czynności umysłowych.

Są to bogate serie ćwiczeń dobranych tak, aby każde następne było odrobinę trudniejsze, bardziej złożone, od poprzedniego. Układając je w serie, brałam pod uwagę prawidłowości rozwojowe. Dbając o zgodność z porządkiem natury cofam się nieraz do możliwości pięciolatka, a potem mozolnie pokonuję przestrzeń do poziomu, jaki musi reprezentować dziecko w szkole. Czasami przedstawiam metody pozwalające zorientować się, na jakim poziomie dziecko

R _się znajduje. Dlatego, aby to, co dorosły realizuje było dla dziecka strawne, H stanowiło wartościowy pokarm dla rozwoju³.

Takiej serii nie trzeba jednak realizować w całości na jednych zajęciach.

■    Kształtowanie każdej czynności intelektualnej jest rozciągnięte w czasie, zwykle

■    trwa kilka lat. Przyspieszenie ma pewne granice i nie trzeba oczekiwać, aby

■    można to było uczynić tu i teraz, skracając proces do kilkunastu minut.

■    Ćwiczenia tworzące każdą serię należy także wzbogacać i powtarzać. Na f. kolejnych zajęciach zrobić tylko tyle, ile dziecko potrafi i odrobinę więcej. To, co i przedstawiam w seriach, trzeba traktować jako przykładowe wzorce i do-I stosować je do własnych możliwości realizacyjnych. Jest to więc koncepcja B otwarta i każdy, kto zechce z niej skorzystać, może dodać do podanych tam B zadań, zabaw i gier swoje pomysły. Ważne jest jednak, aby nie tracić z pola B widzenia prawidłowości rozwojowych.

16.2. Schemat własnego ciała i orientacja przestrzenna

Kształtowanie orientacji przestrzennej to niezwykle złożony problem. Jeżeli ma się na myśli bardziej skomplikowaną sytuację niż to, czy dziecko umie stwierdzić, że piłka jest pod stołem, krzesełko stoi obok stołu, nad stołem wisi lampa itd. W takich i podobnych przykładach wystarczy zwykła percepcja i umiejętność słownego określenia tego, co się widzi. Orientacja przestrzenna jest znacznie trudniejsza. Trzeba tu umieć wskazać kierunek „od” lub „do” oraz określić położenie wybranego obiektu w stosunku do wyróżnionej osoby lub przedmiotu (por. Z. Semadeni, E. Puchalska 1984). Po to, aby komunikat, że coś jest w tym miejscu, był jednoznaczny, musi zawierać sporo informacji o przyjętym układzie odniesienia. Wystarczy bowiem, aby osoba odwróciła się, a wcześniej ustalone położenie przedmiotów straci sens.

Na dodatek w wielu sytuacjach posługujemy się pewnymi stałymi umowami, przyjmując, że dziecko je zna i rozumie. Upominamy, na przykład, kran trzeba odkręcać w lewo. Tymczasem patrząc na odkręcany kurek widać wyraźnie, że tylko górna część zakreśla łuk w lewo, gdy dolna przesuwa się łukiem w stronę przeciwną, a więc w prawo. Umowa: odkręcamy w lewo, dotyczy więc tylko górnej połowy okręgu⁴. Nic dziwnego, że dziecko wciąż myli się. A oto inny przykład. Nauczyciel poleca: napisz to w górnym lewym rogu kartki. Kartka leży jednak na stole i krawędź nazywana „górną” znajduje się dalej, a ta nazywana „dolną” bliżej piszącego dziecka. Nie wiadomo także, czy lewy

1

¹ Opisy takich ćwiczeń znajdują się w pracach: T. Gąsowskiej, Z. Pietrzak-Stępkowskiej (1984) M. Surmiak (1987), I. Czajkowskiej i K. Herdy (1989), M. Bogdanowicz (1986, 1989), M. Frostig

2

D. Homa (1987), i innych.

3

   „Karmienie doznaniami”, „pokarm dla rozwoju”, „strefy wrażliwości” to niezwykle trafne sformułowania, którymi posługuje się H. Olechnowicz (1988), omawiając problem dostosowania elementarnego kształcenia do potrzeb rozwojowych najmłodszych dzieci. Oddają one dokładnie to, co jest najważniejsze przy wspomaganiu naturalnego rozwoju dzieci.

4

   O tych i podobnych faktach mówił B. Rocławski w referacie „Skąd się biorą trudności we wskazywaniu prawej i lewej strony oraz w poprawnym identyfikowaniu i pisaniu liter” — IV Ogólnopolska Konferencja Logopedyczna poświęcona zaburzeniom mowy, czytania i pisania, Gdańsk 1989.