strona0073 (2)

Marla Zebrowska

geholngia zatrzymała się na tym i właśnie zmianom jakościowym za-przyplsywać dominującą rolę, nie widząc ich ścisłego związku z prze-iml ilościowymi, nie rozumiejąc tego, że każda zmiana jakościowa być przygotowana przez stopniowe zmiany ilościowe. Doprowa-to do ostrego odgradzania od siebie poszczególnych etapów rozwojo-; np. specjalnie jaskrawo oddzielano okres dojrzewania od poprzedza-i go dzieciństwa, nazywając niekiedy przejścia z jednego okresu do ugo „nowymi narodzinami”. Doprowadzało to również do przeko-, >i* przejście do nowego etapu rozwojowego odbywa się zawsze w spory zymo'wy, że te kryzysy są nieuniknioną koniecznością rozwojową, u przykład t/.w. okresy przekory w końcu 3 r.ż. i przy przejściu do ■u dojrzewania.

Ml <l/lś mówimy o „kryzysach” rozwojowych, to rozumiemy to inaczej. Nie są ii* I nieuniknione, biologicznie uwarunkowane przełomy między poszczególnymi

•    ni ro/woju psychicznego, lecz wywołane jakościowymi zmianami pewne za-aiil* równowngł wcwnętrznpj dziecka, rzutujące na Jego zachowanie 1 stosunek

•    lulu /• wnęli/m go, zwłaszcza otoczenia społecznego. Wynikające stąd różnorakie riln I trudności związane są z przemianami fizjologicznymi organizmu (np. doj-milc ph lowe), zmieniającymi się warunkami życia i działania dziecka, stawianymi óżnyml wymaganiami i zadaniami społecznymi, przekształcaniem się Jego sto-i do innych ludzi, rosnącej samowiedzy, zmieniającego się obrazu świata i obrazu m) onobjr. Nn złngodzcnle i przezwyciężenie tych przejściowych trudności w róż-okrlisach rozwojowych wpływać może odpowiednie postępowanie wychowawcze rćml i młodzieżą. Takie stanowisko zajmuje dziś wielu psychologów, np. S. L.

•    łnaztejn (1002, s. 226), J. Pi ag et (1966, s. 66), II. Walio n (1956, s. 23-34) •I, / autorów polskich — M. Przełącznikową (1973, rozdz. V, 3). — Por. -« rozdz. X, A, 3 niniejszego podręcznika.

Mimo panującej dawnioj tendencji do bardzo wyraźnego rozgraniczania oów rozwojowych, bruk było zgodności (i brak jest dzisiaj, o czym ./Ir dalej mowa) co do ujmowania i określania okresów rozwojowych i granic chronologicznych, co do charakterystyki wyróżnianych etapów, teriów podziału na okresy i fazy oraz metod badawczych stosowanych utwierdzenia, w jakim okresie rozwojowym znajduje się dane dziecko, lodalku różnice pod tymi względami zaznaczyły się nie tylko pomiędzy ■tymi autorami, ale często ten sam autor przyjmował różne kryteria dla /< zególnych wyróżnionych przez siebie okresów (np. w Polsce S. Baley). aunkowo najwięcej podobieństwa wykazują podziały tych autorów, rzy liczyli się — mniej lub bardziej świadomie — z panującym w du-n kraju i danym okresie systemem szkolnym, określającym wiek prr.yj-wiinia dzieci do instytucji oświatowych różnych szczebli (przedszkole, ota podstawowa, szkoła średnia itp.).

W tym kontekście interesująca wydaje się propozycja A. A. Lublin ej (15)71. n. 73 80), by termin „okresy" (periody) stosować w najbardziej

ogólnym podziale drogi życiowej dziecku na |im- odcinki czasowe /.win zonę nie tylko z właściwościami wirku dziwka. ale także orgunlzowu-niem przez społeczeństwo Jego nauczania i wychowaniu i przyznawaniem stopniowo różnych praw pr/ez. uftawodawatwo danego kraju (wiek obowiązku szkolnego, uzyskiwania dowodów osobistych, prawo glosowania, zawierania małżeństwo itp.). Byłyby to więc najczęściej wyróżnione okresy niemowlęctwa, wieku przisLszkolnego, szkolnego, młodzieńczości itp. Natomiast stadiami czy fazami Lublinska proponuje nazywać te etupy rozwoju, które dotyczą jakościowych zmian psychiki dziecka (lub jednej z jej stron), następujących po sobie prawidłowo i w określonej kolejności w toku rozwoju dziecka. Takie stadia ustalono już. np. w rozwoju mowy dziecka (W. Stern), rozwoju myślenia (J. P i a g e t), kształtowaniu się operacji umysłowych (P. J. G a 1 p i e r i n), tworzenia się pojęć u dzieci w procesie nauczania (N. A. Mienczinska, J. N. Kabanowu--Meller i in.), rozwoju ruchów dowolnych (A. W. Zaporożec).

Propozycja ta nie rozwiązuje jednak problemu istnienia — oprócz, wymienionych stadiów szczegółowych—także pewnych ogólnych stadiów, obejmujących całokształt rozwoju psychicznego na danym etapie, tj. pewną całość, która nie jest prostą sumą rozwoju poszczególnych funkcji czy sfer osobowości, lecz wielce złożoną i skomplikowaną strukturą. Podejmuje ten problem M. Przetacznikowa (1973, rozdz. V, 3) pisząc: „W psychologii wyodrębnia się okresy rozwojowe bądź to z punktu widzenia kształtowania się jakiejś określonej sfery czynności i funkcji psychicznych, obejmując szerszy lub węższy zakres zjawisk, bądź te/, dokonuje się prób ustalenia następstwa genetycznego całokształtu proce sów psychicznycm W pierwszym przypadku wyróżnia się np. kolejne stadia rozwoju spostrzeżeń, mowy, myślenia (funkcje szczegółowe) lub też — ujmując problem szerzej — stadia rozwoju umysłowego, emocjonal nego, moralnego, społecznego itp. W drugim przypadku bierze się pod uwagę wszystkie najistotniejsze właściwości wieku, typowe rysy rozmaitych rodzajów działania i różnych funkcji, w których przejawia się rozwój psychiczny człowieka. Ustalenie stadiów na takiej zasadzie Jest zadaniem znacznie bardziej złożonym niż poprzednie, a niektórzy psycholo gowie podają nawet w wątpliwość, czy owo /udanie będzie można kiedykolwiek zrealizować w sposób wyczerpujący i poprawny naukowo. Mimo tych zastrzeżeń — pisze słusznie Przetuc/.nikowa — podziały € całościowe* mają dużą wartość porządkującą i spotyka się je niemal we wszystkich podręcznikach psychologii rozwojowej”. Taki charakter mają np. podane niżej podziały polskich psychologów, Jak również pcriodyzacje proponowane przez Ch. Btlhler czy A. Gesella (por. przypis (11 w tym rozdziale).