IMG53 (3)

44 Grażyna Szyling

zapożyczony głównie z ekonomii, a genetycznie powiązany z technologicznym podejściem do kształcenia.

3. Perspektywa druga: punkt odniesienia informacji zwrotnej

Szukając odpowiedzi na pytanie o użyteczność nowej podstawy programowej dla praktyk szkolnego oceniania, warto też zastanowić się nad charakterem odniesionej do jej ustaleń informacji zwrotnej, sformułowanej na podstawie przeprowadzonej diagnozy uczniowskich osiągnięć (bądź sprawdzania, jak chcą tego zwolennicy podejścia pomiarowego).

Dane z badań wskazują, że nastawienie na realizację celów definiowanych w .języku efektów” sprzyja powstawaniu funkcji regulacyjnej wyniku. Ojej przydatności dla ucznia stanów i informacja zw rotna, która umożliwia mu porównanie wyniku osiągniętego z wzorcem oczekiwanym, czyli określonym na przykład w wykazie wiadomości i umiejętności znajdującym się w podstawie programowej. Założenie, że .jeśli uczniowie dobrze wiedzą, czego się nauczyć i jak wyniki uczenia się będą oceniane, zdołają dostosować do tego czynności uczenia się”¹, choć empirycznie potwierdzone, nie działa jednak bezwarunkowo. Tak wywołaną motywację do nauki skutecznie ogranicza sytuacja, w której założone efekty kształcenia zaczynają być traktowane jak zewnętrzna sankcja, a same cele wydają się uczniom mało sensowne lub niemożliwe do włączenia w sieć własnych zamierzeń.

Nie przesądzając o możliwości wystąpienia zwłaszcza dwóch ostatnich ograniczeń, trudno pominąć w niniejszych rozważaniach jakość sformułowania zawartych w podstawie programowej celów, które przez jej autorów traktowane są jako aprioryczne modele oczekiwanych wyników kształcenia.

Wyrażony explicite wymóg sprostania przez ucznia wymaganiom określonym w podstawie programowej zakłada silne uzależnienie diagnozy osiągnięć od zewnętrznych standardów. Przyjęcie tej regulacji każe nauczycielowi bardziej skupić się na dystansie dzielącym uczniów od założonego efektu niż na szacowaniu postępów, dla których najważniejszym punktem odniesienia stają się wcześniejsze osiągnięcia edukacyjne dziecka. Stąd już blisko do traktowania oceniania - a właściwie jego wyników - jako tego składnika procesu dydaktycznego, który kieruje nauczaniem/uczeniem się.

W tym kontekście realnym zagrożeniem staje się przekształcenie oceny opisowej w swoisty rejestr braków. Występowaniu takiej tendencji sprzyja przede wszystkim szczegółowość celów zawartych w podstawie programowej, którym nadano formę pozornie operacyjną, stwarzając wrażenie, iż określają one osiągany przez ucznia konkretny i mie-rzalny/bezpośrednio obserwowalny rezultat kształcenia. Zapomniano przy tym o elementarnych regułach, regulujących sensowne formułowanie i wykorzystanie takich celów². Stąd też w wielu przypadkach formę operacyjną nadano celom nieoperacyjnym, na przykład: „korzysta z informacji”, „przejawia wrażliwość estetyczną”, „ma potrzebę kontaktu z literaturą”, „wie, że (...)”, „zna (...)”, „ma świadomość”, „rozumie (...)".

Wbrew pozorom, w opisanym przypadku nie chodzi wyłącznie o formalny problem językowy, bowiem obu wymienionym grupom celów przypisuje się różne miejsce w pro- ^{3 4}

cesie kształcenia, a zatem i w diagnozie uczniowskich osiągnięć. Cele nieoperacyjne - licznie reprezentowane w podstawie programowej w zoperacjonalizowanym kształcie - są z natury wieloznaczne, więc dzięki swej elastyczności dopuszczają wielorakie interpretacje. W konsekwencji nie definiują wystarczająco jednoznacznie wyniku końcowego, co jest ich zaletą przede wszystkim w niektórych obszarach wiedzy, a także w stymulowaniu kreatywności i aktywności ucznia czy w diagnozowaniu bardziej złożonych kompetencji, które nie są prostą sumą konkretnych zachowań zdefiniowanych w celach operacyjnych.

Przedstawione wyżej właściwości celów nieoperacyjnych wskazywałyby na ich znaczną przydatność do monitorowania osiągnięć uczniów i współbrzmiałyby z teoretycznymi podstawami oceny opisowej, „sytuującej się w kontekście koncepcji pedagogicznych, preferujących stwarzanie odpowiednich warunków w szkole do indywidualnego rozwoju dziecka”^{1 2 5}. Natomiast sztywna i niezależna od bezpośrednich uczestników procesu kształcenia operacjonalizacja celów na pewno utrudnia dokonanie diagnozy strefy najbliższego rozwoju, pojmowanej (za L. Wygotskim) jako rodzaj „mapy obszaru gotowości dziecka, ograniczonej na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu przez poziom umiejętności, który dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach”⁶.

Z drugiej strony, posługiwanie się celami nieoperacyjnymi, obarczone subiektywizmem nauczycielskich i uczniowskich interpretacji, ogranicza zasadność wnioskowania o tym, czy dany „uczeń sprostał wymaganiom” ministerialnym - a taki cel przyświeca podstawie programowej, traktowanej w kategoriach „instrumentu regulującego” także ocenianie szkolne. Sytuacja skomplikowałaby się jednak znacznie bardziej wówczas, gdyby I etap edukacyjny kończył się egzaminem lub (bardziej eufemistycznie) testem zewnętrznym. W jego przypadku bowiem zachowanie wysokiej rzetelności pomiaru staje się wymogiem niezbędnym, a jednym z warunków osiągnięcia tej właściwości jest sformułowanie celów operacyjnych, opisujących konkretne i mierzalne zachowania (czynności), na podstawie których można wnosić, czy uczeń opanował określone umiejętności intelektualne.

Zatem, nadużycia związane z operacjonalizacją celów w podstawie programowej stanowią - acz z różnych powodów - ograniczenie zarówno dla nauczyciela, który chce diagnozować postępy uczniów, jak i dla potencjalnego konstruktora testów egzaminacyjnych, który oczekuje precyzyjnych standardów osiągnięć.

4. Perspektywa trzecia: poszukiwanie wymagań

W dotychczasowych analizach sporadycznie tylko pojawiało się pojęcie wymagań, chociaż w podstawie programowej używane jest ono regularnie i chyba najbardziej konsekwentnie, choć niezupełnie zgodnie z powszechnie przytaczaną definicją Wymagania edukacyjne (programowe) rozumiane są najczęściej⁷ jako ustalone normy osiągnięć uczniów, klasyfikowane według poziomów trudności, które mogą odpowiadać skali stopni

1

M. Żytko, Ocenianie opisowe. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Tom III, Warszawa 2004,

2

Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, s. 729.

3

^:J J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002, PWN, s. 76.

Bardziej szczegółowe procedury znaleźć można między innymi w następujących książkach: L. Cohen, L. Manion, K, Morrison, Wprowadzenie do nauczania. Poznań 1999, Wydawnictwo Zysk

4

S-ka, s. 75-94; B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa 2007, WAiP, s. 153-156.

5

²⁶    Za: A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2005, Wydawnictwo Naukowe

6

SCHOLAR, s. 141.

7

   Między innymi: B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Wyd. 2 zm., Warszawa 1997, WSiP; tenże. Kształcenie według wymagań. W: K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa 2000, WSiP; Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa 2002,