IMG54 (3)

46 Grażyna Szyling

szkolnych, ale nic jest to wymóg obligatoryjny, ponieważ dopuszcza się wymagania jedno-i wielopoziomowe. Składnik jakościowy wymagań (nazywany też kryteriami oceny) stanowią zoperacjonalizowane cele kształcenia, natomiast składnik ilościowy jest ustalany w wyniku standaryzacji lub określany umowną normą procentową.

Pozornie wydaje się więc, że część poprawnie zoperacjonalizowanych w podstawie programowej celów kształcenia da się potraktować jako jakościowy składnik wymagań, co z kolei pozwala założyć, że normę ilościową lub stopień trudności określonych czynności ustali sam użytkownik, czyli nauczyciel posiadający wiedzę o swoich uczniach i o kontekście kształcenia. Wówczas można byłoby mówić o tej szczególnej odmianie indywidualizacji kryteriów oceny, jaką w technologicznym systemie dydaktycznym stwarza różnicowanie wymagań. Jednak podstawa programowa zdaje się takiej możliwości nie uwzględniać i to nie tylko dlatego, że „wykaz wiadomości i umiejętności [...] ucznia kończącego klasę III szkoły podstawowej" ma charakter jednopoziomowy. Na bezwarunkowy charakter zawartych w niej wymagań wskazuje z jednej strony (omówione już uprzednio) założenie, że każdy uczeń może im sprostać, a z drugiej - sformułowana wprost informacja, że zakres oczekiwanych efektów „ustalono tak, by nauczyciel mógł je zrealizować z uczniami o przeciętnych możliwościach".

Nie zatrzymując się w tym miejscu nad niejednoznacznością interpretacyjną schematu kategorialnego^:s, jakim staje się „uczeń o przeciętnych możliwościach”, trzeba zauważyć. że wprowadza on ukrytą normę wymagań, obowiązującą każdego ucznia kończącego edukację wczesnoszkolną. Tę powszechność ministerstwo obwarowuje dwoma warunkami: (1) koniecznością udzielenia „niektórym uczniom" pomocy psychologiczno- pedagogicznej, oraz (2) możliwością zorganizowania w sprzyjających warunkach edukacyjnych takiego kształcenia, „by uczniowie w ciągu pierwszego etapu edukacyjnego nauczyli się znacznie więcej". O ile pierwsze z założeń jest uściślone przez jedno z obowiązujących rozporządzeń MENiS²⁹, o tyle drugie usytuować można raczej w sferze życzeń o ograniczonych szansach na ich urzeczywistnienie.

Spojrzenie na omówione wyżej rozstrzygnięcia z perspektywy nauczyciela, który na ich podstawie jest zobowiązany wystawić ocenę opisową, podsumowującą osiągnięcia ucznia kończącego III klasę szkoły podstawowej, ujawnia obszary poważnych napięć. Ich krańce są wyznaczane przez opozycję między szczegółem i ogółem.

Pierwsza z możliwych wersji oceny opisowej - w swej wynaturzonej postaci - przyjąć może postać zbliżoną do umieszczonego w podstawie programowej rozbudowanego zestawu szczegółowych efektów kształcenia. Z taką jej formą wiązać się będą nie tylko dylematy dotyczące stopnia detalizacji osiągnięć ucznia (na przykład: „opisuje życie w wybranych ekosystemach” czy „opisuje życie w lesie, ogrodzie, parku, na łące i w zbiornikach wodnych), ale także - a może przede wszystkim - wątpliwości typu: (1) jak napisać ocenę uczniowi, który co prawda „rozpoznaje koła, kwadraty, prostokąty i trójkąty”, ale żadną

WSiP. W tym samym duchu sformułowane jest hasło w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, Tom VII. Warszawa 2008, Wydawnictwo Akademickie „ZAK”.

^a O znaczeniu schematów kategonalnych w pracy dydaktycznej nauczycieli wczesnej edukacji pisze między innymi K. Konarzewski w swojej książce Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka. Poznań 1991, Oficyna Wydawnicza „Akademos”.

¹⁹ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania pomocy i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

miarą nic jest tego w stanie uczynić, gdy „figury zachodzą na siebie"; (2) który z wymienionych licznych efektów kształcenia w zakresie poszczególnych rodzajów edukacji jest na tyle znaczący, że jego nieosiągnięcie przez ucznia sygnalizuje, że ten nie posiada wystarczającej „bazy i punktu wyjścia do nauki w klasach l~Vr*; (3) jak traktować ucznia, który nie sprostał części oczekiwań zawartych w podstawie programowej, ale dokonał ogromnych postępów w swoim rozwoju?

Natomiast druga z możliwych wersji oceny opisowej - w swej skrajnej postaci - weźmie pewnie pod uwagę przede wszystkim ilość miejsca na świadectwie końcowym i ograniczy się do wyliczenia kilku ogólnych dyspozycji ucznia. Jednak w realizacji tego zamierzenia nauczyciel znajdzie wsparcie w niewielu przedmiotowych wykazach „treści nauczania”. Przykładu dostarczyć może edukacja polonistyczna, która wyróżnia trzy obszary umiejętności (uczeń: korzysta z informacji, analizuje i interpretuje teksty kultury, tworzy wypowiedzi), do których wystarczy dodać stosowne przysłówki lub krótkie dopowiedzenia, by uzasadnić, że uczeń sprostał ustalonym wymaganiom. Znacznie większych trudności z dokonaniem takiej syntezy nastręczą - silnie zoperacjonalizowane (aż do detali) - edukacja przyrodnicza i matematyczna.

Przedstawione wyżej wybrane skutki, jakie może przynieść koncepcja jednopoziomowych wymagań (zbieżna zresztą z myśleniem o zewnętrznym sprawdzianie w klasie VI szkoły podstawowej), każą postawić pytanie o zasadność takiej prezentacji osiągnięć ucznia, która lekceważy intencjonalność działań pedagogicznych i ich uwikłanie w kontekst kształcenia. Utożsamiając oczekiwane efekty nauczania z listą szczegółowych wymagań, pozbawionych elementarnego chociażby poziomowania trudności, i wspartych ukrytą normą „przeciętnego ucznia”, podstawa programowa staje się nieuchronnie zestawem sankcji zewnętrznych, co zwykle sprzyja powstawaniu w szkole programu ukrytego w różnych jego odmianach: nauczycielskiej i uczniowskiej.

5. Ku konkluzjom

Nowa podstawa programowa - w przeciwieństwie do swojej poprzedniczki - ma ambicje, by pełnić rolę minimalnego programu szkolnego, co grozi jej realnym przekształceniem się w krajowy program nauczania¹, ze wszystkimi konsekwencjami autorytaryzmu, dobrze znanymi z przeszłości polskiej oświaty. Z drugiej zaś strony - przynajmniej w zakresie dotyczącym wczesnej edukacji - skupia się raczej (choć dosyć nieporadnie) na potrzebach systemu egzaminów zewnętrznych niż na potrzebach szkoły, nauczycieli i uczniów.

Obarczona wieloma błędami próba standaryzacji wymagań sprawia, że podstawa programowa staje się dosyć luźnym zbiorem źle zoperacjonalizowanych celów, które nie ułatwiają ani planowania procesu dydaktycznego, ani sensownego oceniania osiągnięć uczniów, uwzględniającego stopień złożoności diagnozowanych umiejętności.

Mówiąc krótko: w nowej podstawie programowej, podobnie jak w dotychczas obowiązującej, trudno doszukać się jakiejkolwiek koncepcji taksonomicznej, nawet tej najprostszej, opartej na odróżnieniu kategorii „odtworzyć" i „wytworzyć”². W efekcie na porażkę skazana jest każda próba zbudowania całościowego obrazu osiągnięć ucznia, który zawsze jest czymś więcej niż sumą prostych umiejętności. Zatem .język wymagań" czy .język

1

   Por.: K. Konarzewski, Przebudować podstawę..., s. 4.

2

   Tamże, s 7.