kupisiewicz dydaktyka ogólna8

p

80    Dydaktyka ogólna

leżności itp. W ostatnich latach wyróżnia się ponadto spiralny układ treści nauczania. Jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść. W przeciwieństwie do układu koncentrycznego, w którym powraca się do danego zagadnienia niekiedy po kilkuletniej nawet przerwie, w układzie spiralnym nie ma tego rodzaju przerw. Równocześnie - inaczej niż w układzie liniowym - nie poprzestaje się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów.

Oprócz wymagań naukowych o doborze treści kształcenia decydują również określone koncepcje programowe, czyli tzw. pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia. Charakterystyce tych teorii poświęcamy następny rozdział.

3. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia

Spośród wielu różnych teorii doboru treści kształcenia do najważniejszych zalicza się: materializm dydaktyczny, formalizm, utylitaryzm, teorię problcmowo-kompleksową, slrukturalizm, egzemplaryzm, materializm funkcjonalny oraz teorię programowania dydaktycznego.

Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)

Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfcld, który w 1879 roku wydał książkę pt. „Materializm dydaktyczny" [Der didaktische Materialismus).

Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wńadomości z możliwie wóelu różnych dziedzin nauki.

To przekonanie żywił już wXVII stuleciu J.A. Komeński, wiele lat swego życia poświęcając pracy nad podręcznikiem „pansoficznym", w którym chciał umieścić niezbędne dla uczniów wiadomości. Tak też rozumiał funkcję dydaktyczną szkoły współczesny Komeńskiemu poeta i historyk angielski John Milton (1608-1674); w wydanym w 1644 roku Trasacie o wychowaniu zalecał on, aby w ciągu 9 lat (od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie wiadomości i umiejętności z następujących przedmiotów: język ojczysty, pięć języków obcych, historia biblijna, historia Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia, historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna. etyka, polityka, retoryka i logika. W tym również duchu napisał swój elementarz pedagog niemiecki Johann Bernard Basedow' (1724-1790), który jednak - w^r przeciwieństwie do Komeńskiego - przeznaczył len podręcznik dla znacznie węższego kręgu odbiorców, o czym świadczy zresztą tytuł książki wydanej w 1770 roku: „Elementarz dla młodzieży z lepszych stanów i jej przyjaciół” (Das Elementarbuchfur die Jugend und ihreFreunde in gesitteten Standen).

Zwolennikami materializmu dydaktycznego było również wielu znanych pedagogów w XIX stuleciu. Także dzisiaj ma on swoich rzeczników.

na co wskazuje analiza treści niektórych programów i podręczników szkolnych. „Encyklopedysta” sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Doceniając zatem wagę reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejąc analogiczne stanowisko przedstawicieli innych nauk, stara się umieścić w programie danej szkoły jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny.

W ten sposób powstaje wiele programów nauczania. Są one przeważnie niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny, a w pewnych przypadkach wykazują znaczne „przeładowanie” wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do przerabiania z uczniami wiciu tematów na zajęciach pozalekcyjnych. Nic więc dziwnego, że w tej sytuacji praca uczniów jest mało efektywna; w szkole są oni na ogół biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, które przyswajają sobie tylko fragmentarycznie, powierzchownie i przede wszystkim pamięciowo, w domu zaś - będąc zdani wyłącznie na własne siły - nie zawsze potrafią się uporać z postawionymi im zadaniami.

Formalizm dydaktyczny

Nazwa ta pojawiła się pod koniec XVIII wieku. Posługiwał się nią E. Schmid, autor wydanej w 1791 roku „Psychologii empirycznej” (Em-pirische Psychologie). Terminu „kształcenie formalne” [formale Bil-dung) użył ponadto A.A.1I. Niemeycr (1754-1828) w opublikowanej w 1796 roku książce pt. „Zasady wychowania i nauczania” (Grundsatze derErziehung und des Unterrichts).

W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych" uczniów. Z tego punktu widzenia szczególnie wysoko oceniali oni matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego¹. Na jednostronność tego stanowiska zwrócił u nas uwagę B. Nawroczyński (1961, s. 71-78).

1

Transferem nazywamy przenoszenie się skutków Jednego procesu uczenia się na inny; najczęściej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie nabyte) wprawy w zakresie wykonywania Jednej czynności na inną, nową czynność, np. wzrósł wprawy w wykonywaniu jakiejś czynności ruchowej jedną ręką pod wpływem ćwiczenia w tej czynności drugiej ręki (por. Szewczuk, 1979, s. 306).