kupisiewicz dydaktyka ogólna3

148 Dydaktyka ogólna

znawanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu wiadomości z podręcznika, umożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza możliwości rozwijania samodzielności intelektualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sytuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani - co jest niezwykle ważne - nie ułatwia dzieciom i młodzieży przewidywania nieznanych im jeszcze zjawisk i procesów.

Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna. Polega ona - mówiąc najogólniej - na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak organizowanym nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości” pracy nauczyciela i uczniów. Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak i częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest, że: starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować problem ogólny i wchodzące w jego skład problemy szczegółowa; poszukują pomysłowi' rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu; posługują się tymi metodami w sposób świadomy, racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.

Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju pytania nie wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów' w takim stopniu jak w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż problem -w porównaniu ze „zwykłym pytaniem” - charakteryzują następujące cechy:

•    implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych. sformułowania alternatywnych hipotez dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;

•    aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego, tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;

•    ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia”;

•    jest trudniejszy - w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewicz, 1976, s. 33-34).

Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej zaspokojenia. Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wy nilu powtarzalne, decydują ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się jako nieistotne lub wręcz fałszywe.

Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpośrednie i zarazem skuteczne poznawanie rzeczywistości, nie może, oczywiście, zastępować pozostałych metod pracy dydaktycznej. Stanowi ona natomiast bardzo ważny element tej pracy wówczas, gdy można ją zastosować w sposób naturalny i właściwy z punktu widzenia zarówno możliwości samych uczniów, jak i celów pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności uczniów, np. obróbkę drewna i metali, różnorakie prace na działce szkolnej, obsługę aparatowi maszyn, rysunek techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę itp. „W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem wiedzy” (Okoń, 1970, s. 211). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw:

•    uświadamianie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem opisanego w rozdziale VII pierwszego momentu procesu nauczania;

•    sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł postępowania;

•    wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;

•    pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;