kupisiewicz dydaktyka ogólna0

302 Dydaktyka ogólna

Między tymi ekstremalnymi stanowiskami mieści się cala gama haseł pośrednich. Niektóre z nich, zwłaszcza głoszone przez rzeczników różnych odmian „nowego wychowania”, były już w tym opracowaniu przytaczane. Inne natomiast, późniejsze, podkreślały nieodzowność „przystosowania edukacji i szkoły do potrzeb rewolucji naukowo-technicznej”, przekształcenia społeczeństwa w „społeczeństwo wychowujące”, zreformowania systemu zinstytucjonalizowanej edukacji zgodnie z zasadami „powszechności, ustawiczności, drożności oraz elastyczności programowo-metodycznej i organizacyjnej”, eksponowania w działalności dydaktyczno-wychowawczej „myślenia innowacyjnego i alternatywnego”, przybliżenia do siebie „kształcenia ogólnego i zawodowego”, a także - pod koniec wieku - przebudowy nauczania i wychowania w myśl haseł lansowanych przez Jacąuesa Delors: „uczyć się współżyć z innymi”, „Uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać” - ale nie tylko w sensie programowo-metodycznym, jak u Deweya, lecz również onto-logicznym - wreszcie „uczyć się, aby być”.

Oprócz tych haseł, pozytywnych co do kierunku i treści naprawy szkolnictwa, propagowano również w XX wieku hasła negatywne, których najbardziej znaczącą egzemplifikację stanowiło hasło „deschola-ryzacji społeczeństwa”, zastąpienia szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej i nieskutecznej przez „oświatowe sieci edukacyjne” - jak u Ivana Illicha - lub nauczanie realizowane z pomocą komputerów - jak u Mary N. White. Jak dotychczas hasła te nie znalazły szerszego odzewu w światowej społeczności pedagogicznej, a nawet spotkały się z ostrym z jej strony odporem.

Wymienione hasła stanowią niewątpliwie swoiste znamię XX stulecia. Niektóre z nich są zbyt ogólne, aby można było - nie poddając ich uprzedniej operacjonalizacji - przyjąć je za wytyczne kierunkowe naprawy edukacyjnych realiów, np. „uczyć się, aby być”; inne nazbyt utopijne w obecnych warunkach społeczno-ustrojowych, jak chociażby hasło „upowszechnienia kształcenia poprzez wyrównanie startu szkolnego i szans oświatowych dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych”, a jeszcze inne, jak chociażby hasła lansowane przez Ellen Key i Bogdana Suchodolskiego, nacechowane znacznym ładunkiem szlachetnych i słusznych intencji o randze nie tyle pragmatycznej, co raczej typowej dla manifestów¹' edukacyjnych, których notabene w XX wieku też nie brakowało, o czym np. świadczy manifest amerykańskiej grupy „Paideia” z 1982 roku.

Są jednak wśród głoszonych w tym stuleciu haseł i takie, które mogą przyczynić się do zbudowania racjonalnej podstawy teoretycznej dla postulowanych na bliższą i dalszą przyszłość reform zinstytucjonalizowanego kształcenia. Odnosi się to m.in. do haseł zawartych w raporcie Delorsa „Edukacja: jest w niej ukryty skarb” (1998). Operacyjne zalety tych haseł można by przy tym zwiększyć, podkreślając np. ich metodyczno--programowy charakter, np. „Czego i jak uczyć się, aby wiedzieć”, a nie tylko „Uczyć się, aby wiedzieć”.

Wszystkie scharakteryzowane dotychczas nadzieje i rozczarowania edukacyjne XX wieku wywodzą się z określonego prądu, a wewnątrz niego z takiego lub innego kierunku pedagogicznego. Między przedstawicielami owych prądów i kierunków toczyły się - i nadal się toczą - ożywione dyskusje i spory, w których nierzadko dochodziły do głosu stanowiska przeciwstawne w wielu istotnych dla edukacji kwestiach.

W związku z tym wiek XX zasługuje również na nazwę wieku pedagogicznych dyskusji i kontrowersji.

Szczególnie ostre dyskusje toczyły się początkowo między naturalizmem i socjologizmem pedagogicznym, których zbliżeniu miała służyć teoria konwergencji. Nieco późniejszym, ale równie ważnym przedmiotem naukowej i ideologicznej wymiany poglądów, były spory zwolenników nurtu religijnego z przedstawicielami pedagogiki materializmu historycznego. Nie brakowało też dyskusji między pedagogami kultury -który to nurt, mówiąc nawiasem, miał w Polsce dość liczną grupę wybitnych zwolenników' - a rzecznikami pozostałych prądów' myśli pedagogicznej, zwłaszcza psychologicznego i socjologicznego.

Dyskusje toczyły się również między reprezentantami różnych kierunków' tego samego nurtu pedagogicznego, jak chociaż między J. De-weyem, H. Gaudigiem i G. Kerschensteinerem, którzy - opowiadając się za ideą „szkoły pracy” - bardzo różnie tę ideę interpretowali.

Przedmiotem wymiany poglądów byl przy tym - mówiąc najogólniej - bardzo szeroki krąg pedagogicznych problemów. I tak, jedni spierali się

0    kwestie dla nauk o wychowaniu podstawowe, czego przykładem była dyskusja, jaką w USA wiedli ze sobą w latach trzydziestych esencjaliści, progresywiści i perenialiści; drudzy zastanawiali się nad nowymi koncepcjami programowo-metodycznymi nauczania, np. nad kształceniem politechnicznym czy różnymi odmianami programowania dydaktycznego, a jeszcze inni, jak chociażby Francuzi od czasu projektu reformy szkolnej Langevina - Wallona, dyskutow'ali nad celowością i formami uzupełnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole o tzw. orientację szkolną i zawodową.

Te przykładowo tylko przypomniane dyskusje wzbogaciły pedagogikę XX w'ieku o now'e treści poznawcze, otworzyły przed nią pomijane lub niedoceniane dotychczas tereny badań, wskazały ich priorytety, podkreślając np. doniosłość badań nad niepowodzeniami uczniów w nauce szkolnej, a oprócz tego umocniły jej więzi z psychologią, socjologią, demografią

1    ekonomią. W tej sytuacji coraz częściej mówi się i pisze nie tyle o pedagogice, co raczej o naukach o wychowaniu, jak to czynią od dłuższego już czasu Niemcy. Wiele danych wskazuje, że kierunek ten będzie się w przyszłości umacniał. Nie jest również wykluczone, że w wdeku XXI pojawią się nowe nadzieje pedagogiczne, którym nie będą już towarzyszyć równie liczne jak w' tym stuleciu rozczarowania.