kupisiewicz dydaktyka ogólna1

224

Dydaktyka ogólna

Kanon kształcenia ogólnego w perspektywie XXI wieku

225

1989) czytamy, że „edukacja nie może służyć wyłącznie „przygotowywaniu kadr”, czego do niedawna żądano od niej przede wszystkim. Musi ona natomiast przysposobić Polskę i Polaków do wkroczenia w XXI wiek. Znaczy to, że edukacja powinna przygotowywać ludzi nie tylko do korzystania z cywilizacji, ale także do twórczego uczestnictwa w procesie jej dalszego istnienia i rozwoju. Znaczy to również, że koncepcja edukacji jako prostego przystosowania do cywilizacyjnych warunków życia nie może wystarczyć i że potrzebna jest edukacja, dzięki której ludzie będą umieli kierować procesami rozwoju cywilizacji (...). Reforma edukacji jest więc nie tylko reakcją na aktualne problemy, lecz również, a nawet przede wszystkim - odpowiedzią na wyzwania XXI wieku (tamże, s. 75).

W podobny, tzn. koniunkcyjny, sposób kreśli sylwetkę „nowego człowieka” Jacąues Delors. Powinien to być, jego zdaniem, człowiek uformowany przez cztery „edukacyjne filary”, który w konsekwencji będzie umiał: „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć się, aby żyć wspólnie”, a ponadto „uczyć się, aby być” (Delors, 1998, s. 15).

Hasło Edgara Faure’a z 1972 roku „Uczyć się, aby być”, któremu pod koniec lat osiemdziesiątych nadawano tu i ówdzie postać katastroficzną „Uczyć się, aby nie zginąć”, Delors eksponuje obecnie jako wieloczłonową koniunkcję. Identycznie byłby dzisiaj - według wszelkiego prawdopodobieństwa - potraktowany dylemat Jana Jakuba Rousseau. Czasy bowiem, w których żyjemy, wymagają zarówno tego, aby „być człowiekiem”, jak i tego, aby „być obywatelem”.

2. Problem treści kształcenia

Ma on historię równie długą jak problem celów edukacji. Jest też z nim ściśle powiązany. Kształtowanie bowiem u człowieka określonych cech wymaga adekwatnych wobec nich treści. Historia wychowania dostarcza wielu przykładów potwierdzających tę tezę.

TUtaj głównym przedmiotem uwagi jest pytanie o treści dotyczące wychowania „człowieka XXI wieku”. Należy podkreślić, że i to pytanie, podobnie jak pytanie o właściwości czy sylwetkę „człowieka jutra”, absorbuje uwagę pedagogów od dość już długiego czasu. Różnie też na nie odpowiadano. I tak, jedni byli zdania, że w planach i programach zinstytucjonalizowanej edukacji powinny dominować treści ogólnokształcące, ponieważ pozwalają one człowiekowi lepiej przystosować się do życia w szybko zmieniającym się świecie. Inni z kolei uważali, że bardziej pi datne pod tym właśnie względem są treści o charakterze zawodowym, które nie muszą przecież być pozbawione solidnego zasobu elementów ogólnokształcących, a mają bardziej pragmatyczną postać.

Jeszcze inni głosili potrzebę „dwufunkcyjności” planów i programów nauki szkolnej oraz poszukiwali rozwiązań kompromisowych, starając się połączyć treści ogólnokształcące i zawodowe w spójną wewnętrznie i niesprzeczną całość. Wszyscy natomiast byli zgodni co do tego, że punkt wyjścia i równocześnie podstawę uformowania „człowieka XXI

wieku” muszą stanowić treści ogólnokształcące, w tym treści pod kowane opanowaniu podstawowych umiejętności instrumentalnych"

Dylematu treści ogólnokształcące albo zawodowe nie rozstrzw ’ do dzisiaj. Znacznie lepiej przedstawia się pod tym względem progra edukacji instrumentalnej, realizowany powszechnie na elementarny™ szczeblu nauki szkolnej. Nadal otwarta jest natomiast kwestia kanonu kształcenia ogólnego, a w stopniu jeszcze większym - ogólnozawodo-wego.

Zatrzymajmy się nad tą właśnie kwestią, a zwłaszcza nad dylematami. z jakimi borykają się inicjatorzy poczynań zmierzających do zbudowania nowoczesnego kanonu kształcenia ogólnego.

•    Jeden czy kilka kanonów kształcenia (1 wykształcenia) ogólnego? Tak brzmi pierwszy z tych dylematów.

Z porównania struktury organizacyjnej szkolnictwa różnych krajów wynika, że część młodzieży poprzestaje na wykształceniu, którego treść i zakres są określone przez program nauki obowiązkowej. Inna część młodzieży uczy się na ogół dłużej, otrzymując bogatszy zasób wykształcenia ogólnego w maturalnych szkołach zawodowych, a jeszcze inna - z reguły najmniej liczna - w liceach ogólnokształcących. Każda z wymienionych grup młodzieży zyskuje zatem różny - uboższy lub bogatszy - zasób wykształcenia ogólnego. Stąd wniosek, że w dotychczasowej praktyce szkolnej mamy do czynienia nie z jednym, lecz paroma odmiennymi pod względem treści i zakresu kanonami tego wykształcenia.

Jedni pedagogowie i politycy oświatowi mvażają ten stan rzeczy za właściwy, a nawet nieuchronny, inni natomiast są przekonani, że jego zlikwidowanie należałoby uczynić jednym z celów' przyszłych reform programowych i strukturalnych.

Bez jednoznacznego rozstrzygnięcia tego dylematu nie uda się, zdaniem wielu pedagogów, zbudować nowoczesnego kanonu (ewentualnie kanonów) kształcenia ogólnego. Od tego należałoby zatem rozpoczynać postulowanie reformy szkolnej.

•    Jednolity czy zróżnicowany kanon (kanony) kształcenia ogólnego?

To dylemat drugi. Jego rozwiązanie wymaga uprzedniego opowiedzenia się za jednym lub paroma kanonami tego kształcenia, o czym była wyżej mowa. Dopiero wtedy można będzie zdecydować, czy ów kanon (lub kanony) ma (mają) być jednolity (jednolite) lub zróżnicowany (zróżnicowane).

Zwolennicy jednolitości odwołują się przeważnie do racji społecznych w przekonaniu, że przyczyniają się one do wyrówmywania szans edukacyjnych młodzieży. Z kolei na rzecz zróżnicowania przemawiają Względy psychopedagogiczne, a oprócz tego praktyka szkolna wielu krajów, w których - w miarę przechodzenia z niższych szczebli edukacji na Wyższe - rozszerza się ofertę przedmiotów' fakultatywmych.

Gdyby pod wypływem tych (i podobnych) argumentów zdecydowano się różnicować kanon - lub opracowywać różne kanony - wykształcenia ogólnego, wówczas trzeba by w następnej kolejności ustalić, jakie kryte-