kupisiewicz dydaktyka ogólna8

298 Dydaktyka ogólna

w przeliczeniu na jednego ucznia, nakłady na oświatę, tu i ówdzie zaczęto różnicować place nauczycieli stosownie do uzyskiwanych przez nich wyników nauczania, słowem - po raz kolejny przystąpiono do reformy szkolnictwa, kierując się przy tym zaleceniami eksponowanymi w edukacyjnych raportach.

Na zbliżoną drogę zaczynają również wkraczać władze oświatowe niektórych krajów europejskich. Widoczny ostatnio w tych krajach wzrost aspiracji edukacyjnych młodzieży i dorosłych powinien przyczynić się do zintensyfikowania i zarazem zracjonalizowania reform szkolnych, a tym samym do budowy postulowanej od początku XX wieku „nowej” szkoły, przystosowanej do potrzeb i wymogów zbliżającego się XXI wieku.

Wyraźniej od raportów krajowych zaznaczyły swoją obecność w światowej teorii i praktyce edukacyjnej raporty tematyczne o ponadnarodowym zasięgu. Odnosi się to przede wszystkim do raportów UNESCO poświęconych niepowodzeniom szkolnym, które to zjawisko uznano za światowy pedagogiczny problem nr 1 i warunek konieczny wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych. Ten właśnie wzgląd sprawił, że problematykę „strat szkolnych” włączono w ostatnich dwóch dekadach do programów kształcenia nauczycieli w wielu krajach zachodu. Niemały wpływ na racjonalizację prac związanych z rewizją dotychczasowych oraz przygotowaniem nowych planów i programów nauczania wywarły również poświęcone tym zagadnieniom raporty, przykładowo - oprócz już wymienionych w tym opracowaniu: Kształcenie, rekrutacja i praca nauczycieli w nauczaniu początkowym i średnim (OECD, 1971), Czwarta rewolucja. Technologia kształcenia w szkolnictwie wyższym czy Główne kierunki w oświacie dorosłych (UNESCO, 1972).

Najsilniej jednak na światową myśl pedagogiczną, a także praktyczną działalność wielu szkól oraz pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowych wpłynęły cytowane wyżej raporty globalne, to jest Faure’a, Klubu Rzymskiego i Delorsa. Od czasu bowiem ich opublikowania trwałe prawo obywatelstwa zyskały sobie w światowej pedagogice takie idee przewodnie i zasady reform oświatowych, jak idea uczenia się przez całe życie jako warunek ludzkiej egzystencji (uczyć się, aby być); zasady demokra-tyczności (powszechności), ciągłości, drożności i elastyczności kształcenia (Edgar Faure); idea społeczeństwa wychowującego; idee uczenia się współżycia z innymi oraz uczenia się, aby wiedzieć (Jacąues Delors); czy wreszcie idee uczenia się antycypującego, innowacyjnego i uczestniczącego, stanowiące swoistą przeciwwagę dla dominującego w dotychczasowej pracy szkoły uczenia się zachowawczego (Klub Rzymski).

Coraz silniejsze uznanie wśród inicjatorów i realizatorów przygotowywanych ostatnio i już prowadzonych reform szkolnych zyskują sobie również lansowane przez Delorsa zalecenia, aby w toku tych poczynań:

•    podnosić rangę wychowania przed- i wczesnoszkolnego;

•    weryfikować sprawowane przez szkołę średnią funkcje;

•    prowadzić zdecydowaną walkę z niepowodzeniami szkolnymi;

•    łączyć naukę szkolną z szeroko rozumianą pracą;

•    rozszerzyć ofertę usług świadczonych przez szkoły wyższe, szczególnie przez uniwersytety;

•    traktować reformy szkolne jako procesy całościowe i zarazem długoterminowe, pamiętając, że o ich sukcesie decydują przede wszystkim i ostatecznie nauczyciele.

Wiele z tych idei, zasad i zaleceń głoszono u nas równocześnie, a nawet przed opublikowaniem obu raportów UNESCO i raportu Klubu Rzymskiego, przy których opracowywaniu nie zabrakło i polskich pedagogów. Szkoda, że wiedzy i doświadczenia tych ludzi nie umiano w Polsce wykorzystać.

W wieku XX przystąpiono na niespotykaną dotychczas skalę do rozbudowy szkolnictwa wszystkich szczebli i typów, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych, łącznie z podyplomowymi. Szczególnie owocne były pod tym względem lata sześćdziesiąte i pierwsza połowią lat siedemdziesiątych. Nieprzypadkowo zatem nazwano je okresem eksplozji szkolnej, a w przypadku szkolnictwa wyższego - eksplozji zapisów'. Ze względu na doniosłe znaczenie tego zjawiska wiek XX zasłużył sobie, jak sądzę, na miano wieku szkolnej eksplozji, mimo iż miała ona miejsce w okresie jednego tylko ćwierćwiecza.

Warto przy tym podkreślić, iż wspomniana eksplozja przypadła na la ta bezprecedensowego w wielu krajach rozwiniętych wzrostu różnych -także pozaszkolnych - dziedzin życia. Rosło więc uprzemysłowienie i związana z nim konsumpcja, nasilały się procesy urbanizacyjne, rozwi jały środki masowej komunikacji, wzrastały aspiracje edukacyjne mło dzieży i dorosłych, postępowała uniwersałizacja różnych zjawisk i proce sów. Ale ów wzrost nie dokonywał się bez przeszkód i trudności. Co wię cej, niektóre z nich właśnie w nim miały swe źródło. Tak było z degrada cją naturalnego środowiska człowieka. Tak też było z rabunkową gospo darką surowcami i wyczerpującymi się szybko zasobami energii. Tal wreszcie było z rozprzestrzenianiem się tzw. chorób cywilizacyjnych narkomanią, przestępczością nieletnich, a także wielu innych zjawisl i procesów negatywnych.

Za jedną z przyczyn tego stanu rzeczy uważano dominującą w latacł 1955-1975 strategię wzrostu ilościowego, w myśl której należało więcc produkować, więcej spożywać, budować większe miasta, a także kszta cić coraz więcej dzieci, młodzieży i dorosłych na coraz wyższym poziomi* i coraz dłużej. Tę właśnie strategię, której egzemplifikację w zakresie edu kacji stanowiła eksplozja szkolna, poddawano w miarę upływu lat córa ostrzejszej krytyce. Jaskrawym wyrazem tej krytyki była teza, że sprosts nie trudnościom wzrostu, jako signum temporis czwartego ćwierćwiecz XX stulecia, staje się zadaniem wykraczającym poza możliwości licznycl krajów z powodu towarzyszącego owemu wzrostowi narastaniu trudna ści. Z tych też względów apelowano o ustanowienie „granic wzrostu”, abj położyć kres marnotrawstwu i beztrosce o dalszy rozwój naszej planet oraz zahamować zakres i tempo zagrażających owemu rozwojowi różna rakich procesów destrukcyjnych.