Scan0045 (15)

Między obu więc płaszczyznami działania — na naszym rysunku między kwadratami B i C — występuje pewnego rodzaju sprzężenie. Można by je'inazwać sprzężeniem zwrotnym, ponieważ każde odchylenie działania od określonej wcześniej formy zmusza do zmiany formy, jeśli odchylenie to jest nieuniknione, natomiast każda zmiana formy wpływa na tok działania”.

Grodz. 18,12. „Obecnie skoro już wiemy co to jest forma działania zorganizowanego — mówi nauczyciel akademicki — zastanówmy się nad takimi pytaniami, jak: „Co to jest racjonalna forma działania zorganizowanego?” oraz „Czym się różni ta forma od formy zwyczajowo-tradycyjnej ?”. Prowadzący zajęcia poleca studentom notować. Dyktuje (Protokół nr 1097 z obser-— wacji, zajęć dydaktycznych).

Przytoczony przykład biernej sytuacji recepcyjnej wytworzonej w trakcie obserwowanego wykładu wymaga szczegółowego rozpatrzenia. Otóż cechą - charakterystyczną tego wykładu było długotrwałe dyktowanie przez nauczyciela akademickiego materiału nauczania, z którym wszyscy studenci danej grupy dziekańskiej byli w stanie zapoznać się w ramach samodzielnej pracy z dostępnym podręcznikiem. Analizując daną sytuację dydaktyczną nie można jednak pominąć faktu, że nauczyciel akademicki L. W. — juko początkujący pracownik naukowo-dydaktyczny — po raz pierwszy prowadził wykład z teorii organizacji i zarządzania. Przygotowując się- do niego napisał obszerny konspekt zajęć (elaborat),- w którym bardzo szczegółowo przedstawił wszystkie zagadnienia 4-godzimnego tematu: „Teoria organizacji i zarządzania jako dyscyplina nauki'’. Słabą stromą tego konspektu było przede wszystkim to, że nie opracował go on na podstawie należycie dobranej i przestudiowanej literatury przedmiotu, lecz jedynie dokonał odpowiedniego streszczenia i drobnej modyfikacji pierwszego rozdziału podręcznika W. Gabary Elementy teorii organizacji i zarządzania (s. 17 - 60).

Oceniając przebieg analizowanego fragmentu wykła-

du należy stwierdzić, że nauczyciel akademicki w sposób poprawny, zgodnie z metodyką wykładu, rozpoczął dane zajęcia dydaktyczne. Prawidłowo nawiązał do treści nauczania przekazanych studentom na poprzednich zajęciach, przypomniał, jakie zagadnienia będą rozpatrywane podczas wykładu oraz starał się pobudzać ich zainteresowania omawianym materiałem, podając im temat planowanego ćwiczenia. Potem jednak, nie mogąc się oderwać od konspektu, przez cały czas (z wyjątkiem tych momentów, gdy nawiązywał do przerobionego materiału lub formułował odpowiednie pytania, bądź też rysował na tablicy) dyktował studentom treść zagadnienia: „Zwyczajowo-tradyeyjne i racjonalne formy działania zorganizowanego”. Wszystko to oczywiście, co czytał, było należycie usystematyzowane i logicznie powiązane. Jednakże większość studentów danej grupy dziekańskiej zachowywała się biernie. W zasadzie tylko nieliczni starali się słuchać dyktowanych treści. Pod koniec analizowanej sytuacji dydaktycznej już tylko dwie osoby prowadziły notatki. Pozostali uczestnicy zajęć przestali interesować się eksponowanymi w ten sposób treściami kształcenia.

Przedstawiona sytuacja recepcyjna nie stanowiła wyjątku, Przeciwnie, w procesie nauczania — uczenia się w szkolnictwie wyższym zaobserwowano istnienie wielu podobnych sytuacji dydaktycznych, w czasie których słabo przygotowani pod względem pedagogicznym nauczyciele akademiccy, dążąc do szybkiego przekazania studentom dużej ilości materiału nauczania, dyktowali im monotonnie odpowiednie treści kształcenia. Takie warunki dydaktyczne zmuszały uczących się do szybkiego i bezmyślnego zapisywania w zeszytach całych stronic tekstu. W zasadzie nie stawiali oni prowadzącym zajęcia żadnych pytań. Niektórzy ze względu na brak myślowego, jak również pamięciowego opracowa-

85