Scan10013 (11)

w czasie ćwiczeń czytania i pisania staramy się zapewnić takie warunki, by możliwość popełnienia błędu była jak najmniejsza. Osiągamy to przez dobieranie odpowiedniego materiału do ćwiczeń i właściwe stawianie zadań oraz przez stałe śledzenie pracy dziecka i interweniowanie w odpowiednim momencie, by nie dopuścić do błędu, a jeśli to się nie uda, natychmiast błąd skorygować.

Prowadzący zajęcia musi brać bezpośredni udział w wielu ćwiczeniach i kierować pracą dziecka. Samodzielne wykonywanie zadań przez dziecko jest możliwe tylko wtedy, kiedy nabyło ono już odpowiednie umiejętności, i gdy warunki ćwiczenia umożliwiają uniknięcie błędnych reakcji.

Rola terapeuty nie może ograniczać się do podsuwania dziecku odpowiednio atrakcyjnego materiału do ćwiczeń, podawania instrukcji, jak należy wykonać zadanie, oraz sprawdzania końcowego wyniku pracy dziecka i korygowania błędów. Zwolennicy takiego systemu pracy wyrównawczej nie mogą osiągać pozytywnych wyników w przypadku poważnych trudności dziecka w nauce. Ten system prowadzenia zajęć nie daje terapeucie pełnej orientacji w postępach dziecka, gdyż sprawdzając jedynie wynik pracy dziecka nie wiemy, w jaki sposób dochodzi ono do rozwiązania zadania. Np. dobre ułożenie wyrazów z sylab nie świadczy o tym, że dziecko potrafi już bez trudu czytać od razu całe sylaby. Aby osiągnęło tę umiejętność, często niezbędne jest stosowanie specjalnego sposobu eksponowania sylab. Konieczny jest więc współudział prowadzącego zajęcia w tym ćwiczeniu.

W ćwiczeniach czytania i pisania oprócz rodzaju zaburzeń i trudności dziecka w nauce konieczne jest też uwzględnianie właściwości języka i pisowni polskiej. Niektórzy praktycy wzorując się na doświadczeniach głównie amerykańskich szczególny nacisk kładą na ćwiczenia rozpoznawania i różnicowania form geometrycznych, a w ćwiczeniach czytania na różnicowanie kształtu liter i podobnych wyrazów. Tymczasem ze względu na to, że pisownia polska jest w zasadzie fonetyczna, dużą rolę w nauce czytania i pisania odgrywa analiza i synteza słuchowa. Opanowanie całościowego czytania i pisania wyrazów może być ułatwione przez ćwiczenie czytania sylabami, a poznanie sylabowej struktury wyrazów i budowy sylab ułatwia opanowanie wielu problemów pisowni.

I Iw/ględniając właściwości pisowni polskiej musimy prowadzić M ćwiczenia służące opanowaniu trudnych problemów ortografii. NliUorzy sądzą, że nie wchodzi to już w zakres pracy wyrównaw-■ą) I dziećmi dyslektycznymi, bo błędy ortograficzne nie są specyfi-i /m illn dysleksji i dysgrafii. Rzeczywiście błędy takie zdarzają się H| tylko dyslektykom. Jednak z reguły dzieci mające duże trudności B Am ner czytania i pisania popełniają znacznie więcej błędów orto-■Mlii/nw li niż inne dzieci, a opanowanie poprawnej pisowni stano-P dlii nich poważny problem. Wymagają też znacznie więcej ćwi-Btf W tym zakresie.

III I )/l Ał.ANIE PSYCHOTERAPEUTYCZNE

MOCI dyslektyczne często bardzo niechętnie przystępują do czytania ^piRiinin. Są to dla nich czynności nieprzyjemne, bo sprawiają im trudności.

Niejednokrotnie też możemy obserwować, że już na sam widok Wiąż ki, którą dziecko ma czytać, robi się senne, zaczyna ziewać ^■hciii nawet kładzie głowę na stole) i nie jest w stanie dostatecznie ^Hncrnlrować się na wykonywanej czynności. Jest to wynikiem ćwiczenia czytania w warunkach, w których dziecko nie przezwyciężyć napotykanych trudności.

^Bfty takim nastawieniu dziecka do zajęć nie można w pełni ^Hywłeować go do ćwiczeń usprawniających czytanie i pisanie. Ull.idn ia to w znacznym stopniu osiąganie pozytywnych wyników. ^Hftuwowym warunkiem skutecznej pracy wyrównawczej jest więc l'^r/ ■Wyciężenie tych niekorzystnych uwarunkowań dziecka.

I Hrnk sukcesów w szkole, niezadowolenie rodziców z ocen dziecka ^Wk'de, ciągłe osiąganie niewspółmiernych wyników w stosunku do wyp illui wkładanego przez dziecko w naukę czytania i pisania spra-■r, Ac nabiera ono przeświadczenia, że nie jest w stanie przezwyciężyć) In ulności, że zawsze będzie słabym uczniem.

■ Niechęć do nauki czytania i pisania może się ^Bgu I n ić i zmienić w niechęć do szkoły i do nauki ■ " F ° I e.

21