28763 skanuj0007 (203)

100 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela

Karolyn Barnes pokochała swoją piąta klasę. W tej szkole uczy trzeci rok. Jej klasa została zorganizowana na wzór wspólnoty dydaktycznej; odpowiada jej, że może skupić się na tym, co rzeczywiście charakteryzuje proces uczenia się jej uczniów, a nie na utrzymaniu dyscypliny. Uważa swoją klasę za społeczność demokratyczną, w której i ona, i uczniowie gorliwie poznają siebie i uczą się o otaczającym świecie. W swoich oczach pełni dwie role: lidera w procesie dydaktycznym i uczestnika nabywającej wiedzę wspólnoty, którą współtworzy z uczniami. Barnes uważa, że to, czego się uczymy, musi być konstruowane społecznie, a to, co zostało skonstruowane, współdecyduje, czego da się nauczyć. Często zastanawia się. jak zapewnić równowagę między inicjowaniem działań przez siebie a reagowaniem na inicjatywy uczniowskie.

Jej uczeń, Steve, stanowi dobry przykład skuteczności takiego podejścia do nauczania. Nim przyszedł do klasy pani Barnes, miał marną opinię o sobie i szkolnej nauce. Zdawało się, że na niczym mu nic zależy. Na wszystko miał jedną odpowiedź: „A co mnie to obchodzi?" Jednak w klasie - wspólnocie dydaktycznej uczono się, jak uwierzyć w siebie i radzić sobie z problemami w nauce. Najpierw poruszyło Steve’a, kiedy okazało się, że potrafił rozwiązać parę prostych zadań z algebry. Potem, gdy powiodło mu się na lekcji nauki o społeczeństwie. Możliwości kierownicze rozwinął pracując w zespole, kiedy jego wiedza matematyczna pozwoliła mu zyskać akceptację kolegów. Sukces na jednym polu przenosił się na pozostałe.

W jaki sposób udało się nauczycielce przemienić Steve’a ze znudzonego i zobojętniałego gościa w klasie w tryskającego zapałem ucznia? „To nie tyle ja, ile on sam przyczynił się do zmiany” -utrzymuje pani Barnes. Ale Steve jest przeciwnego zdania: „Lekcje pani Barnes to jakby nieustająca debata. Zupełnie nie przypomina to lekcji w klasach, do których chodziłem”. Rzeczywiście, na lekcjach trwa nieprzerwana dyskusja. Niezależnie od przedmiotu, uczniów pochłania dochodzenie do sedna, koncentracja na zadaniach, zdobywanie informacji, wysuwanie hipotez i teorii. Zamiast koncentrować się na faktach i uczeniu się na pamięć, uczniowie starają się nadać sens swoim doznaniom i zakomunikować go innym.

Mark Hicks uczy nauki o społeczeństwie w gimnazjum położonym w stanie, gdzie się urodził. O wolnej posadzie dowiedział się, kiedy odwiedził swoich rodziców. Miał wówczas za sobą ładnych parę lat pracy. Szkoła ta jest dobrym miejscem dla rozwoju zawodowego nauczycieli. Położona w średniej wielkości mieście, współpracuje z pobliskim uniwersytetem. Hicks kieruje zespołem nauczycielskim we wspólnocie dydaktycznej liczącej sześćdziesięciu uczniów. Zespół składa się z dwóch stażystów z uniwersytetu, specjalisty nauki czytania, profesora uniwersytetu, który uczy języka angielskiego, i magistranta odpowiedzialnego za dokumentację. Uczniowie podzieleni są na grupy studyjne, a cala klasa i zespół tworzą współpracującą wspólnotę dydaktyczną. Na zajęcia z matematyki, nauk przyrodniczych, przedmiotów artystycznych i wychowania fizycznego uczniowie porzucają grupy studyjne i rozchodzą się do rozmaitych klas, gdzie przyłączają się do rozmaitych grup. Ale przez pół dnia są zgromadzeni razem w jednym pomieszczeniu. Mark Hicks kieruje nauczaniem zagadnień społecznych (wychowanie obywatelskie, historia, geografia, ekonomia), profesor kieruje nauczaniem języka (literatura, władanie słowem w piśmie i mowie, teatr). Pan Hicks dodatkowo uczy historii w innej klasie - wspólnocie dydaktycznej.

Cała sześćdziesiątka jest przypisana do klasy Marka Hicksa. On i jego koledzy starają się oprzeć nauczanie na zagadnieniach interdyscyplinarnych. Uczniowie prowadzą dzienniki, gdzie notują swoje spostrzeżenia i opinie o przerabianym materiale i o tym, co dzieje się w klasie. Z wpisów do dzien-nika nauczyciel dowiaduje się o zmartwieniach i uczuciach uczniów, o ich rozwoju poznawczym. Marka bardzo interesuje, co uczniowie zrozumieli i jakimi pojęciami potrafią posłużyć się w celu budowania nowych koncepcji świata, w którym żyją. Uczniów zachęca się, żeby wiedzę szkolną odnosili do świata zewnętrznego. Na przykład pewnej jesieni podczas kampanii wyborczej uczniowie podzielili się na grupy, każda towarzyszyła jednemu kandydatowi, czytała jego przemówienia i oglądała jego wystąpienia w telewizji, śledziła wyniki sondaży. Poszczególne grupy studyjne przygotowały wystąpienia na forum całej klasy i przewidywały wyniki wyborów.

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 101

Po wyborach uczniowie porównali wyniki ze swoją prognozą. W przypadku pomyłki grupa szukała przyczyn różnicy. Ten projekt łączył wiele dziedzin wiedzy, a uczniom dal poczucie, że to, co robią, ma odniesienie do realnego świata (za: Putnam, Burkę 1992).

Takie klasy jak Carolyn i Marka nie powstają przez przypadek. Są rezultatem umiejętnego planowania nauczycielskiego i udatnej realizacji planu. Ten rozdział ma dostarczyć wiedzy i umiejętności tworzenia takich klas. Pierwsza część poświęcona jest motywacji i pojęciu wspólnoty dydaktycznej. Potem omówione są teoretyczne aspekty tych zagadnień i empiryczne dowody. Następnie uwagę skierujemy na działania, jakie przedsięwziąć może nauczyciel, aby umotywować uczniów i stworzyć wydajną wspólnotę dydaktyczną. Do wielu myśli powrócimy w rozdziale 4., poświęconym klasom z uczniami różniącymi się pochodzeniem, i w rozdziale 5., omawiającym kierowanie klasą. W trakcie lektury tych trzech rozdziałów okaże się, że zasady tworzenia wspólnoty dydaktycznej są mocno powiązane z kategoriami, w jaki nauczyciel myśli o swoich uczniach i o charakterystycznym dla współczesnej szkoły zróżnicowaniu uczniów oraz z tym, jak nauczyciel wypracowuje demokratyczne i życzliwe uczniom sposoby kierowania klasą.

WSPÓLNOTA DYDAKTYCZNA Z RÓŻNYCH PERSPEKTYW

Formowanie z klasy wspólnoty dydaktycznej zmusza nauczyciela do zajęcia się wielu właściwościami tak uczniów, jak i klasy jako całości. Niektóre koncepcje, jak to robić, pochodzą sprzed wielu lat, inne są całkiem niedawne. W tym podrozdziale poruszone zostaną trzy zagadnienia. Najpierw zaprezentowany będzie względnie stary pogląd, według którego klasa stanowi miejsce ścierania się interesów jednostek i grupy, bieg spraw odzwierciedla życie pozaszkolne. Potem pokrótce opisana zostanie kwestia motywacji i to, jak wybór strategii motywacyjnej wpływa na kształtowanie się wspólnoty dydaktycznej. Na koniec przedstawię samo pojęcie wspólnoty dydaktycznej i cechy, które czynią z klasy sprzyjającą uczeniu się wspólnotę. Do obrazu współczesnych wspólnot dydaktycznych dojdzie opis zmian, jakich we wspólnotach dydaktycznych wymagać będzie przyszłość.

Synteza jednostki i grupy

Związki między jednostką a grupą wszędzie są skomplikowane i często nie wolne od napięć i dylematów, pod pewnymi względami podobnych do tych, które wmontowaliśmy w system polityczny i gospodarczy naszego kraju. Amerykanie na przykład cenią zbiorowe przedsięwzięcia i zbudowali misterny system wokół reguł demokracji tak, by słyszalny był głos obywateli, a działania opierały się na woli większości. Do tradycji należy na przykład rozpoczynanie widowisk sporto-www.wsip.com.pi