33279 IMGs18

^eeetizowany ^w postaci różnych rozwiązań dydaktyczno-metodycznych’ Dli ks. de l’Epee punktem wyjścia staje się filozofia racjonalizmu, w zwkS Im z tym me było istotne, w jakiej postaci będzie się wyrażać ludzka myśl i IMMke swoje pedagogiczne poczynania wiąże z neohumanistycznymi kon!

filozofii języka. W praktyce oznaczało to dla de 1’Epee’go kształcę, ! ■c niesłyszących w ich języku macierzystym, czyli za pośrednictwem zna-ków języka migowego, a także z pomocą pisma.

Zasługą Abbe Roch - Ambroise Cucurron Sicarda (1742-1822) było roz-budowanie jego metody znanej odtąd jako metoda francuska, ze szczególnym uwzględnieniem pisma. Sicard przyczynił się także do upowszechnienia się metody francuskiej w USA. Z kolei Heinicke, założyciel szkoły niemieckiej, realizację celów rozwoju niesłyszących widzi przez wykorzystanie pośrednictw a języka i mowy. Mowa, według Heinickego, jest ściśle związana z myśleniem, zaś myślenie językowe jest możliwe za pośrednictwem mowy dźwiękowej. W związku z tym dla Heinickego

w nauczaniu niesłyszących języka podstawowe znaczenie ma nauczanie po-jedvnczvch słów i wypowiedzeń zgodnie z regułami gramatyki, bez uwzględniania na początku pisma. Do odczytywania z ust nie przywiązuje uwagi, wyklucz a zastosowanie daktylologii. Słuch miał być w nauce mowy zastąpiony przez zmysł smaku i zmysł dotyku.

Te dwa opozycyjne stanowiska (skrajnie psychologiczne ks. de I^łEpee’go, w którym istotne są przed wszystkim psychologiczne konsekwencje rozwoju człowieka n.esłyszącego. będące wynikiem braku słuchu i konieczności korzystania przez niego w poznawaniu świata z kanału wzrokowego, oraz

MMMonsko skrajnie społeczne Heinickego, w którym realizacja celów kształcenia jest dokonywana za pomocą mowy dźwiękowej i uwzględnia psychologiczne konsekwencje uszkodzenia słuchu jedynie w takim stopniu, w jakim jest to niezbędne dla rozwoju mowy) - łączy system trzeci: szkoła w iedensk a.

Szkoła wiedeńska powstała w 1779 r wraz z założeniem w Wiedniu piSWBą w Austrii szkoły dla głuchych, ustanowionej przez ks. Johanna Friedricha Stor cka (1746-1823), który wykształcił się na nauczyciela głuchych we Francji. W praktyce jej kolejni dyrektorzy: Johann Friedrich Storck, iJjaKtey uważał, że wydobywanie mowy dźwiękowej u niesłyszących bez po-języka migowego ma charakter czysto mechaniczny; Józef t7$$-lt20) i Michael Venu* (1774-1852) byli zwolennikami natu-

I thktyłologii. Rozwój >ęzyka i mowy odbywa się, ich zda-

niem, zgodnie z regułami gramatyki i z wykorzystaniem znaków języka migowego.

Te trzy systemy konkurują ze sobą po dzień dzisiejszy. Tradycyjna surdopedagogiki, odniesione do współczesnej praktyki, możemy ująć jdo wychowanie do:

• Integracji społeczno-zawodowej osób z uszkodzonym słuchani społecznością ludzi słyszących. Założeniem wyjściowym są tu edukacyjne tkwiące w wychowaniu słuchowym, szczególnie w okresie ni* 3 mówiącym, podkreśla się także integracyjne znaczenie wychowania przedszkolnego.

• Podkultury niesłyszących. Rzecznicy tego celu uwzględniają przede wszystkim ograniczenia w osiąganiu przez osoby niesłyszące ogólnych celów wychowania. Twierdzą, że niepowodzenia edukacyjne w postaci przecięcia 19 niskiego poziomu osiągnięć szkolnych uczniów kształconych wyłącznie z pomocą „czystej metody językowej** (niem. reine Lautsprachmethode; reime Lautspracherziehung; orale Methode), a także psychologiczne właściwości postrzegania przez nich świata (głównie za pośrednictwem kanału wzrokowego) to podstawowy punkt wyjścia w konstruowaniu celów wychowania. Efektem tak rozumianego celu wychowania jest identyfikowanie się nimly I szących z ich swoistą podkulturą, gdyż bariera porozumienia uniemożliwia im w pełni aktywne uczestnictwo w społeczności ludzi słyszących.

• Uczestniczenia niesłyszących we właściwej im podkulturze, a także do możliwie pełnego uczestniczenia w społeczności ludzi słyszących. Inność psychofizyczna niesłyszących, ich odmienne możliwości rozwojoa|£^| i edukacyjne, więź wspólnego losu stają się podstawą konstruowania cekópr I wychowania i ściśle z nimi powiązanych metod uwzględniających nehtta dźwiękową i system znaków migowych. Stosowanie w praktyce kota* I wychowawczej dwóch różnych kodów językowych powoduje jednak, hnffeSj den z nich dominuje (dwujęzyczność podporządkowana).

Traktowanie jako wartości naczelnej rozwoju osobowości osób z dzonym słuchem przez rozwój języka jest zatem wspólną cechą sposobów ujmowania kształcenia tych osób. Współcześnie* nownikiem wszystkich kierunków kształcenia niesłyszących jest sioffai^H pisma. Natomiast nie zniknęły wątpliwości, czy metody rozwoju dzonym słuchem powinny, obok wykorzystywania słowa trować się na kształceniu i wychowaniu w języku czy też należy polegać wyłącznie na mowie dźwiękowej, albo oa formie łączącej te dwa skrajne stanowiska. Dzi&iąj