40179 SNB13931

• ~/\J

problem węzłowy dla tematu badawczego „wychowanie opiekuńcze w szkole" i tak dlatego, gdyż potrzeby te i ich zaspokajanie są szczególnie związane z _C|J terem szkoły, z jej specyficzną codzienną rzeczy wistością przez to, że szkolą-- w dużej mierze wyzwała je i „stawia na porządku dziennym”,

—    warunkuje w wysokim stopniu ich zaspokajanie, będąc do tego szczególnie predysponowaną,

—    powoduje dalsze doniosłe skutki określonych poziomów ich zaspokojenia

Mając na uwadze założone funkcje zwaloryzowanych wartościami opieki

takich formalnych układów, można zasadnie przyjąć, że poszczególne jednostki i grupy funkcjonujące w danym układzie tym lepiej przystosowują się do jego warunków, angażują się w realizację stawianych tam celów i zadań, nawiązują pozytywne więzi personalne i instytucjonalne, zyskują poczucie bezpieczeństwa i zadowolenia, urzeczywistniają swoje potencjalne możliwości, im bliżej poziomu optymalnego zaspokajane będą tam ich potrzeby i im pełniej będzie się tam aktualizować dodatnia atmosfera życia. Odnosi się to w całej pełni i tym bardziej do szkoły, najogólniej ze względu na szczególne zależności: uczniów od nauczycieli i aktywności edukacyjnej tych pierwszych od stanu zaspokojenia ich potrzeb.

11.2.3. Uzasadnienie badań

Podstawowym obiektywnym uzasadnieniem dla jakiegokolwiek tematu pracy badawczej jest określona niewiedza w tym zakresie, której przezwyciężenie wymaga złożonych, produktywnych operacji, co zawiera się już w treści pojęcia „problem naukowy”. Takie też może być najogólniejsze uzasadnienie przedsięwzięcia badawczego „wychowanie opiekuńcze w szkole”. Niedostatki naszej wiedzy co do tego zaczynają się już na poziomie definiowania pojęcia „wychowanie opiekuńcze” w ogóle. Spotykamy się tu bowiem z trzema różnymi interpretacjami tego pojęcia, to jest jako:

—    działalność opiekuńczo-wychowawcza w różnych formach, a więc wiązanie go li tylko z układami opiekuńczo-wychowawczymi — rodzina, dom dziecka, przedszkole itd. (A. Kelm, 1983; G. Lubiński, 1993),

—    identyfikowanie z szeroko i swoiście pojmowaną opieką, przeciwstawioną nauczaniu (M. Jakubowski, 1966 i inne),

— kształtowanie osobowości spolegliwej, posiadającej dyspozycje do sprawowania opieki nad potrzebującymi jej (J. Materne, 1988).

Trudno podzielać takie określenia wychowania opiekuńczego, przede wszystkim ze względu na ich niedostateczną przydatność do rozpoznawania i opisywania ostrzeganej przez czołowych teoretyków i badaczy wychowania szkolnego (por prace Z. Zaborowsk.ego, 1976, 1977, 1986 oraz ekspertyza H. Muszyńskiego Cv ^wychowan‘^a opieki | szkole..., PWN. 1990), a podejmowanej pnjz^sT

problematyki badawczej. Dlatego też wypada przyjąć, jak to już zostało zasygnalizowane w uwagach wstępnych, że wychowanie opiekuńcze to mówiąc najkrócej - wychowanie zwaloryzowane elementami i wartościami opieki. Oznacza to z grubsza to samo, co „wychowanie spolegliwe”, „wychowanie humanistyczne”.

Z dydaktyczno-wychowawczym funkcjonowaniem szkoły wiąże się od wielu lat spełnianie przez nią także funkcji opiekuńczych, różnie jednak rozumianych i klasyfikowanych. Według przyjętych wyżej założeń wychowanie opiekuńcze w szkole można także rozpatrywać i badać w kategoriach jej założonych i rzeczywistych funkcji opiekuńczych, wszelako pod warunkiem odpowiedniego ich rozumienia. Niestety, żadną z tych różnych interpretacji z osobna zawartych w szeregu publikacjach (poza wskazanymi wyżej, dotyczącymi wychowania opiekuńczego, także M. Żelazkiewicz, 1974; J. Mateme, 1975; T. Wiloch, 1978; 1. Jundziłl, 1984) trudno bez zastrzeżeń uznać za właściwą lub wystarczającą podstawę dla badawczej precyzacji i operacjonalizacji wychowania opiekuńczego w szkole. Nieprawidłowości i niedostatki w tych interpretacjach polegają przede wszystkim na:

— zamiennym operowaniu terminami „funkcja” i „zadanie” szczególnie niekorzystnym w badaniach diagnostycznych, ponieważ prowadzi to do niedopuszczalnego utożsamiania uwarunkowań (działań) sprawczych w danym układzie (zmienne niezależne) z powodowanymi przez nie i cały układ skutkami (zmienne zależne),

—    przypisywaniu niekiedy szkole funkcji zbyt wygórowanych lub wręcz nierealnych, jak na przykład funkcja „opieki całkowitej” (A. Kelm, 1983),

—    sprowadzaniu funkcji opiekuńczych szkoły jedynie do profilaktyki i interwencji wobec zagrożeń (J. Materne, 1988),

—    ograniczaniu ich głównie do kompensacji niedostatków rozwoju osobowego uczniów i braku opieki rodzinnej, co występuje w większości wymienianych wyżej i innych publikacjach,

—    podciąganiu pod pojęcie „funkcje opiekuńcze” funkcji w swej istocie dydaktyczno-wychowawczych, czyli utożsamianiu tych drugich z pierwszymi, jak na przykład funkcje: „wychowania opiekuńczego” (J. Mateme, 1988) lub „opieki wychowawczej” (M. Żelazkiewicz, 1974),

—    formułowaniu funkcji opiekuńczych w oderwaniu od zaspokajania wielorakich potrzeb uczniów w szkole, będącym niemalże tendencją występującą w znakomitej większości publikacji na ten temat,

—    całkowitym pomijaniu w sugerowanych klasyfikacjach funkcji opiekuń

czych szkoły, stwarzaniu wszystkim uczniom dodatniej w swym bilansie atmosfery życia w klasie (szkole), poprzez zaspokajanie ich psychospołecznych potrzeb w procesie dydaktyczno-wychowawczym i stosunkach interp^ersonalⁿy^cb (nauczyciele _uczniowie, uczniowie — uczniowie), a jest to zapewne najdonioślejsza,