49238 skanuj0047

gicznej, takcie i doświadczeniu, która pozwoli na właściwe zastosowanie strategii kształcenia, korektę niedociągnięć, itd.

Na wybór i zastosowanie strategii i metod kształcenia mają wpływ, niezależnie od założeń modelu pracy edukacyjnej, także następujące czynniki:

•    cele kształcenia: przekaz wiedzy, kształtowanie umiejętności, uwrażliwianie...,

•    treści kształcenia: np. określonych przedmiotów, kształcenie zawodowe...,

•    grupa uczestników: wielkość, charakterystyka mentalna...,

•    nauczyciel: wiedza na temat strategii, metod kształcenia, doświadczenie w ich stosowaniu, predyspozycje osobowościowe...,

•    kultura organizacyjna instytucji oświatowej: szkoła wyższa, uniwersytet ludowy, zawodowa/ ogólnokształcąca szkoła dla dorosłych...,

•    warunki zewnętrzne: czas, miejsce, dostępne środki....

Na szczególny związek metody z wiedzą (treściami kształcenia) zwraca uwagę D. Klus-Stańska: „Projektowanie metody bez związku z wiedzą, której ona dotyczy, przejawia się w stosowaniu różnorodnych technik działania bez refleksji nad ich sensem wiedzotwórczym. Powstają całe zestawy propozycji tzw. metod aktywnych: metoda „promykowa”, „dywanikowa”, „kuli śniegowej”, „akwarium”, w których wyjaśnia się, jakie czynności mają wykonać uczniowie, choć nie do końca wiadomo w jakim celu^{1 2}. Argumentacja przemawiająca za ich stosowaniem jest wiązana przez orędowników tych metod przede wszystkim z pozaintelektualnymi sferami: z motywacją („uczniowie chętniej”), emocjami („szkoła przyjazna dzieciom”), potrzebami psychospołecznymi. Są to racje niebagatelne, co nie zmienia faktu, że aspekt wiedzy jest w nich pomijany i marginalizowany’ . Koncentracja na metodach a nie na wiedzy w praktyce oświatowej wynikać może, zdaniem wyżej cytowanej autorki, z następujących przyczyn: '

a)    tradycji myślenia instrumentalnego: wyraża się ona w traktowaniu celów szkoły jako oczywistych i niewymagających uzasadnień. Gdy cel pozostaje poza dyskusją, uwaga nauczycieli koncentruje się na metodzie ich osiągania, a ich myślenie zostaje zredukowane do projektowania lub reprodukowania i wdrażania szczegółowych scenariuszy zachowań przewidzianych na lekcję,

b)    języka metodyki: jego wpływ wyraża się w co najmniej dwóch mechanizmach: leksykalnym i gramatycznym. Pierwszy z nich to swoiste „zamknięcie leksykalne”, polegające na używaniu określonego, traktowanego jako wyczerpujący i jedynie odpowiedni, zasobu terminologicznego. Blokuje to otwarcie interpretacyjne i redukuje refleksyjność, tworząc coś w rodzaju łagodnego przepływu informacji (z którymi „trudno się nie zgodzić”), ^strumienia językowego” omawiającego myślenie nauczyciela i nienaruszającego jego fundamentów. Druga z przeszkód językowych polega na nieuzasadnionym stosowaniu trybu orzekającego (np. „nauczanie pełni funkcje”) tam, gdzie uzasadniony byłby tryb warunkowy („nauczanie pełniłoby funkcje, gdyby...”). Przybiera to czasem postać sloganów (np. „szkoła dla ucznia”).

c)    etnocentryzmu metodycznego: wynika z minionej izolacji politycznej oraz z obecnej pauperyzacji polskich nauczycieli, co uniemożliwia bezpośrednie poznanie innych modeli szkół na świecie i powoduje, że nauczyciele nie tyle nie chcą, co nie wyobrażają sobie innej szkoły. Odruchowo realizowane codzienne zachowania kreują szkolną rzeczywistość i jej inercyjną niereformowalność.

d)    łatwości kontrolowania zachowań zewnętrznych: zgodność wykonywania czynności z behawioralnym projektem może być stwierdzona lub zakwestionowana nawet przy niskich kompetencjach osoby kontrolującej. Bezdyskusyjność tak przyjmowanych wskaźników wzmacnia poczucie władzy, co przy postępującej biurokratyzacji systemu oświatowego jest wykorzystywane przez struktury administracyjne, bez względu na rozmiar szkód umysłowych ponoszonych przez uczniów (i niewątpliwie także przez nauczycieli).

e)    negatywne konotacje wiązane z kategorią wiedzy: wiedza stała się podejrzana edukacyjnie. Rozumienie wiedzy jako „zbioru wiadomości” i oddzielenie jej już na poziomie formułowana i celów od umiejętności, postaw czy zainteresowań, jest spuścizną pseudobchawioralnych założeń i braku świadomości, że uczenie się jest znacznie szerszym mechanizmem niż przyswajanie informacji z przekazu nauczyciela i nabywanie wprawy. W istniejących warunkach społecznych trudno zaakceptować wizję szkoły, której główne funkcje wyrażają się w działaniu terapeulyczno-relaksacyjnym³.

Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie konsekwencji, jakie wypływają z nowoczesnej kultury edukacji dorosłych dla doboru metod nauczania i uczenia się. Stąd uwaga czytelników kierowana będzie na metody sprzyjające aktywnej, samodzielnej i twórczej edukacji. Z uwagi na obszerną literaturę przedmiotu w niniejszym opracowaniu dotykam wybranych aspektów, które prezentuje poniższa mapa, zachęcając do systematycznego zgłębiania wiedzy na temat metod nauczania i uczenia się w innych źródłach.

119

1

   Nie wszystkie metody określane jako aktywne, czy aktywizujące, mają taki charakter. Wicie z nich stanowi bardzo dobre wsparcie dla warsztatu samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów.

2

   D. Klus-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń — bariery i szanse, w: T. Bauman (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcia na całe życie, Kraków 2005, s. 111.

3

Ibidem, s. 112-116.