64595 skanuj0032

i no CSipS III. Sainowlcdzu

rych rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie /nil|S szkoły! Jakiż to zysk przyniesie dziecku zdobycie wiedzy i utrata wia?"^a

To dramatyczne pytanie wynika z przyjęcia przez „wychowawczy*jł i tyków" poglądu, że środowisko wychowawcze ma tylko zapewnić wtuli woju człowieka (na przykład pożywienie), i to człowieka będącego nlci»«iv ną, świadomą siebie strukturą Ja”, zdobywającego tę świadomość lift wewnętrznego doświadczenia. Działania wychowawcze powinny skupitU wewnętrznych emocjach i myślach dziecka, na pomocy w ich od Itr i uświadamianiu, gdyż one stanowią o „prawdziwej istocie człowieka" I (• tentycznej” tożsamości.

Te myśli i uczucia są równocześnie podstawą stanowienia celów wv nia. „Romantyczne” teorie indywidualne uzewnętrzniają się w dążeniu d sienią autorytetów, podkreślaniu potrzeby „bycia sobą”, rezygnacji z w nia na młode pokolenia jakichkolwiek nacisków, zwłaszcza zaś ,.poufl „sterowania”, „urabiania” itp. To właśnie teorie romantyczne stoją u p głośnych haseł o „deskolaryzacji” społeczeństw, ruchu tworzenia szkół I tywnych, przyczyniają się do upowszechnienia idei podmiotowości wycl ków w procesach edukacyjnych, poszanowania ich praw i wolności. 4

Teorie transmisji kulturowej

Opierają się one na ideologii wyrosłej z wielowiekowych praktyk wychd^l nia pojmowanego jako przekazywanie wiedzy, norm i wartości z pokoleniu M pokolenie. Ten zasób kultury bowiem potwierdził swą przydatność dla cutyaH .społeczeństw i dla jednostek. W miarę jak jednostka uwewnętrznia ów przybiera on formę osobistych standardów pragmatycznych i moralnych wieka. Ideologia ta głosi pochwałę kultury, bo stanowi ona silny instrument m tegracji społeczeństwa, pozwala zachować ciągłość tradycji społeczeństw® w zasadniczym stopniu wpływa na tworzenie się jego tożsamości. Kultura tu siedlisko wartości zbiorowych i zarazem źródło celów wychowania. W osiągi niu tych celów pomagają działania edukacyjne, przybliżające ów świat kult ul® niekiedy nawet wymuszające takie zachowania wychowanków, które, choć nl*= kiedy sprzeczne z ich osobistymi potrzebami czy wartościami, mają na celu dl bro wspólne.

Ale ideologia ta nie jest jednostronnie „transmisyjna” czy „represyjna” wzglg» dem dziecka. Również teorie indywidualne reprezentujące ten nurt myśleniu o wychowaniu, choć akcentują mocno ideę wolności wychowanka, to wskazulą na jej ograniczenia wynikające ze społecznego charakteru tworzenia kultury; w końcu kultura jest składnikiem codziennego życia nas wszystkich. Miarą skuteczności wychowania jest szybkość i głębokość wrastania w kulturę. Proces ten w przypadku każdego człowieka i grupy przebiegać może różnie, bo zróżnlco« wane są sytuacje i konteksty, ale jego zasadnicze zręby są zawsze takie same; wspólne dla danej kultury wiedza i wartości. Zawsze też procesowi przyswaja-

^Hpji Witi (ości towarzyszy kontrola zachowań wychowanków nakierowana ^^^Hftiwunie kulturowej tożsamości. Sposób podejścia do obowiązku kon-■N ¥!)!!■; u z indywidualnych teorii celów wychowania. Wyraźnie wyodrębnia-nich kategorie „indywidualnego sukcesu”, „umiejętności działania”, osiągnięć”, „uniwersalne i standardowe” instrumenty badania osią-■pł or/ckunia o nich.

e

1    te, wraz z tkwiącą u ich podłoża ideologią progresywistyczną, są

HtyMina z tym nurtem myślenia o wychowaniu, który wywodzi się od Johna Htyfl I Jego pragmatycznego stosunku do działalności wychowawcy i wycho-■Moi Juk pamiętamy, J. Dewey silnie podkreślał - z jednej strony - koniecz-Mt' luk lego modelowania treści i metod wychowania, żeby odpowiadały natu-p Wy howanka, z drugiej zaś - potrzebę wprowadzania go w poszczególne Hycla społecznego. Działanie wychowanka w toku aktywnego poznawania Mlii ("learning by doing”) powinno być zorganizowane według zasad uży-Hftnlci, stanowiącej najwyższe kryterium wartości tego poznania. Proces wy-fjllnwiinla. progresywiści definiują jako przechodzenie przez kolejne etapy, z któ-mU Każdy następny jest jakościowo lepszy od poprzednich. Najlepszą drogą Hhylfljącą owemu rozwojowi jest takie organizowanie środowiska wychowaw-i, które stawia wychowanków w sytuacjach problemowych, wymagających Hfftllku praktycznego lub poznawczego, nierzadko w sytuacjach niepewnych Hy konfliktowych.

W fetąd w teoriach indywidualnych, ukształtowanych przez ideologię progresy-Wlhlyczną, wyraźnie wyodrębnia się przekonanie o ważnej roli dynamicznych, dialogowych” relacji człowieka ze światem, w toku których następuje jego roz-| Wo| ■ równocześnie poznawczy i społeczny.

■ Szczególnego znaczenia nabiera tu kwestia odpowiedzialności nauczyciela (Wychowawcy) za rzetelną diagnozę etapu rozwojowego, na jakim znajduje się ■MMeń (wychowanek) oraz za zharmonizowanie działania pierwszego możliwo-f Idami indywidualnymi drugiego na danym etapie. Nauczyciel-progresywista ilm enia znaczenie samodzielnej pracy ucznia zarówno wtedy, gdy chodzi I n Hiruktury poznawcze, jak wartości moralne i estetyczne. Ani jedne, ani dru-I |le nie są wszak prostą konsekwencją wrodzonego potencjału dziecka, lecz for-| RU)ą się w toku zdobywania doświadczenia. Dlatego dba o to, by uczniowskie twiązki ze światem były bogate i urozmaicone, by sprzyjały rozwojowi zaintere-nowań, stymulowały do wciąż nowych poszukiwań. W ostatecznym rachunku lylko takie związki mąją wartość rozwojową. Nauczyciele-progresywiści kierują się zusndą „wolności” ucznia, stymulując rozwój jego zasad moralnych. Odrzucają romantyczne „nieingerownnie” w uczniowską moralność i relatywizm etyczny na rzecz solidnej wioil/y o zasadach moralnych oraz konfrontowania ich z sytuacjami życiowymi i pokazywania uczniom dylematów związanych z moralnymi wyborami.