skanuj0033

i no OSęŚfi III. Nnmowlod/.ii

rycli rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie szkoły! Jakiż to zysk przyniesie dziecku zdobycie wiedzy i utrata wlaNlfH wia?”²

To dramatyczne pytanie wynika z przyjęcia przez „wychowawcuyi^B tyków” poglądu, że środowisko wychowawcze ma tylko zapewnić wtiftljH woju człowieka (na przykład pożywienie), i to człowieka będącego n{('ptfl|H ną, świadomą siebie strukturą ,ja”, zdobywającego tę świadomość wewnętrznego doświadczenia. Działania wychowawcze powinny skupUAfl wewnętrznych emocjach i myślach dziecka, na pomocy w ich odkrył i uświadamianiu, gdyż one stanowią o „prawdziwej istocie człowieku' l |p|m tentycznej” tożsamości.

Te myśli i uczucia są równocześnie podstawą stanowienia celów vVVhHM nia. „Romantyczne” teorie indywidualne uzewnętrzniają się w dążeniu ilu sienią autorytetów, podkreślaniu potrzeby „bycia sobą”, rezygnacji z wywtifl nia na młode pokolenia jakichkolwiek nacisków, zwłaszcza zaś „poual^H „sterowania”, „urabiania” itp. To właśnie teorie romantyczne stoją u pni|||j|| głośnych haseł o „deskolaryzacji” społeczeństw, ruchu tworzenia szkól al^^l tywnych, przyczyniają się do upowszechnienia idei podmiotowości wyrhO^H ków w procesach edukacyjnych, poszanowania ich praw i wolności, k

Teorie transmisji kulturowej

Opierają się one na ideologii wyrosłej z wielowiekowych praktyk wyohftfl nia pojmowanego jako przekazywanie wiedzy, norm i wartości z pokoleniu RA pokolenie. Ten zasób kultury bowiem potwierdził swą przydatność dla uulygl społeczeństw i dla jednostek. W miarę jak jednostka uwewnętrznia ów flJ^H przybiera on formę osobistych standardów pragmatycznych i moralnych w^k wieka. Ideologia ta głosi pochwałę kultury, bo stanowi ona silny instrument in tegracji społeczeństwa, pozwala zachować ciągłość tradycji społeczeństw! w zasadniczym stopniu wpływa na tworzenie się jego tożsamości. Kult urn In siedlisko wartości zbiorowych i zarazem źródło celów wychowania. W osiąga niu tych celów pomagają działania edukacyjne, przybliżające ów świat kulimy, niekiedy nawet wymuszające takie zachowania wychowanków, które, choć nil kiedy sprzeczne z ich osobistymi potrzebami czy wartościami, mają na celu (In bro wspólne.

Ale ideologia ta nie jest jednostronnie „transmisyjna” czy „represyjna" wzgl* dem dziecka. Również teorie indywidualne reprezentujące ten nurt myśleniu o wychowaniu, choć akcentują mocno ideę wolności wychowanka, to wskazują na jej ograniczenia wynikające ze społecznego charakteru tworzenia kultury, w końcu kultura jest składnikiem codziennego życia nas wszystkich. Miarą akutf teczności wychowania jest szybkość i głębokość wrastania w kulturę. Proces len w przypadku każdego człowieka i grupy przebiegać może różnie, bo zróżnico* wunc są sytuacje i konteksty, ale jego zasadnicze zręby są zawsze takie samo; wspólne dla danej kultury wiedza i wartości. Zuwsze też procesowi przyswaja

■artolcl towarzyszy kontrola zachowań wychowanków nakierowana pfnwunlc kulturowej tożsamości. Sposób podejścia do obowiązku kon-II* ii | Indywidualnych teorii celów wychowania. Wyraźnie wyodrębnia-■nr ni* li kategorie „indywidualnego sukcesu”, „umiejętności działania”, H osiągnięć”, „uniwersalne i standardowe” instrumenty badania osią-ri »m/«^akiinia o nich.

■fftf.sywne

Wie to, wraz z tkwiącą u ich podłoża ideologią progresywistyczną, są ■li ’/ tym nurtem myślenia o wychowaniu, który wywodzi się od Johna li I Jogo pragmatycznego stosunku do działalności wychowawcy i wycho-jg, juk pamiętamy, J. Dewey silnie podkreślał - z jednej strony - koniecz-I u kiego modelowania treści i metod wychowania, żeby odpowiadały natu-Itydiowanka, z drugiej zaś - potrzebę wprowadzania go w poszczególne Rycia społecznego. Działanie wychowanka w toku aktywnego poznawania 0 ("learning by doing”) powinno być zorganizowane według zasad uży-lurici. stanowiącej najwyższe kryterium wartości tego poznania. Proces wylaniu progresywiści definiują jako przechodzenie przez kolejne etapy, z któ-kliżcly następny jest jakościowo lepszy od poprzednich. Najlepszą drogą 'lującą owemu rozwojowi jest takie organizowanie środowiska wychowaw-|i, które stawia wychowanków w sytuacjach problemowych, wymagających bstlkti praktycznego lub poznawczego, nierzadko w sytuacjach niepewnych jj§y konfliktowych.

II ąd w teoriach indywidualnych, ukształtowanych przez ideologię progresy-PJlIyc/.ną, wyraźnie wyodrębnia się przekonanie o ważnej roli dynamicznych, 0la logowych” relacji człowieka ze światem, w toku których następuje jego roz-ikń| ■ równocześnie poznawczy i społeczny.

Szczególnego znaczenia nabiera tu kwestia odpowiedzialności nauczyciela ■Wychowawcy) za rzetelną diagnozę etapu rozwojowego, na jakim znajduje się ■leń (wychowanek) oraz za zharmonizowanie działania pierwszego możliwo-. Rujami indywidualnymi drugiego na danym etapie. Nauczyciel-progresywista iloicnia znaczenie samodzielnej pracy ucznia zarówno wtedy, gdy chodzi 0 struktury poznawcze, jak wartości moralne i estetyczne. Ani jedne, ani drugie nie są wszak prostą konsekwencją wrodzonego potencjału dziecka, lecz for-imtią się w toku zdobywania doświadczenia. Dlatego dba o to, by uczniowskie y,wiązki ze światem były bogate i urozmaicone, by sprzyjały rozwojowi zainteresowań, stymulowały do wciąż nowych poszukiwań. W ostatecznym rachunku tylko takie związki mąją wartość rozwojową. Nauczyciele-progresywiści kierują się zasadą „wolności" ucznia, stymulując rozwój jego zasad moralnych. Odrzucają mmantyczne „nieingerowanie" w uczniowską moralność i relatywizm etyczny na rzecz solidnej wiedzy o zasadach moralnych oraz konfrontowania ich z sytuacjami życiowymi i pokazywania uczniom dylematów związanych z moralnymi wyborami.