19266 skanuj0026

I o O Część III. iSainowIcd/.ii

ty. Jedna i druga strona poszukuje intencji działunin partnera, kierując się nu|> częściej posiadaną wiedzą, sądami; przekonaniami czy uprzedzeniami. Nauo^f ciel i uczniowie obserwują się, a to może wpływać na modyfikację sądów |mm na zmianę samych zachowań.

Mamy tu zatem do czynienia ze swego rodzaju negocjacją znaczeń - zachofl wań, symboli, słów. Problem w tym, aby być świadomym tego, jak bardzo tpM sze sądy zależeć mogą od wypowiadanych przez uczniów słów, stosowanych] przez nich symboli, mimiki czy gestów. Innymi słowy, jak bardzo konstruowil ne znaczenie jest usytuowane kulturowo (w tym językowo).

Jak się zdaje, współcześnie nauczyciele z zasady nie zwracają uwagi na 19 sferę procesu kształcenia; na przestrzeń kulturową tego procesu czy, mówiąc'po j prostu, na skutki społeczne własnych działań, w tym zwłaszcza użycia językąl Bo interakcje nauczyciel-uczeń nie zachodzą w kulturowej próżni, a o interpf* tacji działań partnera przede wszystkim decydują słowa, jakie zgodnie z uwM runkowanym kulturą doświadczeniem ucznia (nauczyciela) nadają się do opl*] sania danych zachowań⁵. Nazywanie zachowań jest faktycznie ich wstępną] (filtrującą) kategoryzacją czy nawet wartościowaniem, co wpływa na ocenę^zą*] chowującej się tak osoby.

Z przedstawionego modelu wynikałoby, że ważne są opis zdarzeń i ich nazy* wanie. Zresztą już sam opis zakorzeniony jest w kulturze. Odnotujmy jeszcze bliskość tego modelu twierdzeniom społecznego konstruktywizmu i rozwjwni ostatnio (pod niewątpliwym wpływem Wygotskiego) psychologii kulturowej,®

Luka między teorią a praktyką edukacyjną w kształceniu nauczycieli

Przede wszystkim można wskazać na brak jednoznacznego oraz jednocu snego odniesienia wiedzy teoretycznej do praktyki szkolnej. Najpierw jest czai na przekazywanie wiedzy teoretycznej, a potem będzie czas na obserwacji i praktykowanie otrzymanej wiedzy. Praktyka służy tutaj głównie stosowani® teorii, nie ma miejsca na praktykę jako źródło wiedzy oraz aktywne tworze*® osobistej wiedzy pedagogicznej przez studentów, czyli zbliżenie edukacji ana-j uczycieli do nauczycielskiej pracy zawodowej.

Wydaje się, że w powszechnym przekonaniu nauczycieli teoria jest raczd źródłem bardziej lub mniej użytecznych dyrektyw działania, mających bezwy-jątkowo sprawdzać się w praktyce. Uważają oni ponadto, że można w zasadzili pracować bez książkowo-wykładowej teoretycznej wiedzy pedagogicznej, choJ ciąż większość z nas opiera niemal wszelkie działania praktyczne na pewnych teoretycznych założeniach. Ale jest to wiedza jakoś ukryta, którą można wydoi być dopiero za pomocą specjalnych zabiegów.

W opinii nauczycieli teoria pedagogiczna nie funkcjonuje jako narzędzi! przydatne do podejmowania refleksji nad własną praktyką. Jest to konsekwencją poglądu, że wiedza pedagogiczna może być tworzona tylko przez uczonych,

H imuczyciel jest wyłącznic użytkownikiem tej wiedzy. Stąd tak duże zaintereso-| Wnnle gotowymi poradnikami czy scenariuszami. Faktycznie jednak teoretyczna refleksja edukacyjna nie jest już wyłączną własnością zawodowych uczonych, którzy stają się (przynajmniej stawać się powinni) coraz bardziej, jak ■nwlada Z. Kwieciński, doradcami czy komentatorami⁶.

W kształceniu pedagogicznym nauczycieli panuje ciągle model, w którym BobrzS poinformowana osoba (nauczyciel akademicki) oferuje swą wiedzę in-Iflyin (studentom)”. Wiedza ta powstała najczęściej w wyniku badań prowadzone h przez obserwatora procesu pedagogicznego, który wyniki przetworzył, H następnie upowszechnił do wierzenia. Model ten wynika prawdopodobnie ■ przyjęcia „racjonalności technologicznej” w edukacji. Zakłada ona, że co dobre ■lt w jednej sytuacji, będzie dobre też w innej. Przekonanie to wyrasta z empi-l ye/,no~pozytywistycznej tradycji nauk przyrodniczych. Obraz uzupełnia dobry praktyk jako wzór dla wielu oraz zastępcze doświadczenie, czyli prezentowanie Indywidualnych przypadków jako podstawy do działań własnych.

Krytycy takiego podejścia podkreślają, że nauczyciel nie rozwija się, próbu-j Ja kopiować innych; rozwojowi zawodowemu nauczyciela służy krytyczna refleksja i zgłębianie własnej praktyki oraz jej kontekstu. Naśladowanie innych [ wcale nie musi prowadzić do rozumienia siebie⁷. Kontekstualizacja działaniu \ nnuczycielskiego (rozpatrywanie konkretnych warunków, zrozumienie subtelnych interakcji między uogólnieniem a konkretem, odkrywanie roli wiedzy we ■opływaniu na sposób przedstawiania świata) wymusza odejście od jednostronną) orientacji na materiał nauczania i podjęcie trudu zrozumienia i interpreta-I cjl, które są równie ważne jako kompetencje nauczycielskie, jak te określane ■Ulanem sprawczych.

i Obecnie można zaobserwować w kształceniu nauczycieli tendencję, którą dułoby się nazwać praktyka dla teorii. Oto w centrum badań znajduje się indywidualny praktyk, nie zaś praktyk „zbiorowy”. Tym samym uznaje się za uza-Jlodnione teoretyzowanie przez nauczyciela praktyka, przede wszystkim (jeśli nie wyłącznie) teoretyzowanie dotyczące jego własnej praktyki. Takie rozwiąza-j (ilu proponuje Jean McNiff, która po wielu latach pracy na uczelni napisała książkę krytyczną wobec własnej praktyki i tej praktyki powszechnej w zakładach kształcenia nauczycieli, która nie przywiązuje wagi do nauczycielskiego teoretyzowania. Nauczycielskie teorie, budowane są tak, by wyjaśniały sposób pracy jednostki. Poszukują one odpowiedzi na pytanie, jak rozwinąć własną praktykę zawodową. Teoria jest zatem traktowana jako rezultat przenikania się pytań i odpowiedzi dotyczących własnej praktyki. A to pozwala otworzyć się na j,0, co niesie samo życie.

Oparty na takich założeniach model kształcenia nauczycieli zakłada zachęcił nie studentów do odkrywania własnych teorii, krytycznej nad nimi refleksji Ina podstawie osobistej praktyki oraz obserwacji; do wypracowywania i uzasadniania osobistych teorii pedagogicznych. Zbliżony do tych założeń model opracował i realizuje profesor z Uniwersytetu w Las Vegas, Wiliam Pankratius (zob.

. schemat 2.)⁸. ,