image066 (13)

B. Nirmtttko, Kcra/rew st&otoe. Waisrawa 200".

isaN‘r;K-sj.««iX'-u.8.ł iy, waipzoo?

Od dydaktyki    do dydaktyb sieo 133

C: Chuligaństwo! Ale pomysł dobry, bo przepadłyby ze dwie lekcje. Moglibyśmy obejrzeć żaby i je wypuścić, a może najpierw narysować. Wszystko lepsze niż siedzenie w ławce.

D: Kto chce ruchu, niech idzie na siłownię. Ja mam za mało czasu, zęby chodzić nad Stawek Magistracki. W internecie jest konkurs przyrodoznawczy...

B: Powiedz naszej biolożce, ona da ci literaturę. Ja po każdym pokazie na biologii muszę uczyć się w domu dwa razy więcej, by zrozumieć, co widziałam. Ale może to dobrze?

A: Mnie nie obchodzi biologia. Mozę jak dojdziemy do człowieka? Zaproponuję Dariusza: „Popatrzcie, jak wygląda człowiek. Z jakich części się składa? Chyba tylko z mózgu!"

B: Wstydź się, jak można tak mówić o koledze!

C: Ja ci nie mówię, Andrzej, z czego ty się składasz i ile masz mózgu!

B: Około 1300 gramów, według podręcznika.

D: Raczej 1350, choć jako somatotonik....

C: Przestań, proszę! Gdy słyszę takie wyrazy, to juz wolę pokochać szkielet żaby!

Od dydaktyki nauczyciela do dydaktyki sieci

Rozwój dydaktyki, czyli teorii kształcenia, może być interpretowany jako wędrówka idei przez kolejne składniki sytuacji dydaktycznej. Takie podejście ma sens tylko wtedy, gdy rozwój jest rozumiany kumulatywnie, jako dołączanie nowatorskich rozwiązań z zakresu kolejnego składnika do rozwiązań wcześniejszych, nie zaś jako zaprzeczanie i wyłączanie poprzedniego dorobku. Układa się to następująco:

1. Dydaktyka nauczyciela („didaskalocentryzm"), stosowana w tradycyjnych, autorytarnych systemach kształcenia, akcentuje czynności nauczyciela - jego przygotowanie, zaangażowanie i umiejętności „przekazywania wiedzy”. To przekonanie, uformowane przez stulecia, przejawia się dziś w postaci wygórowanych oczekiwań, o których tak pisze Konarzewski (2004b, s. 160):

„Nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów. [...] To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży. [...) Bogata, pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swoim życiem (...) daje przykład wychowawczych cnót. (...) ma skutecznie nauczać, ale nie stresować, wymagać, ale nie narzucać, utrzymywać dyscyplinę, ale wyrzec się przymusu (...), pomagać słabszym i nie zaniedbywać zdolnych. [...] Wszystko to ma robić, nie patrząc na zegarek, nie licząc pieniędzy, nie żądając lepszych warunków pracy, bo przecież przyszłość narodu w jego rękach (...)”

wvAv.waip.com.pl

B. Nirrtuftktt. Kiztufeente kWw, Warszawa 2007. IS3N X78-R3-6ClS0?.|1 -X,« by WAlP2007

134 Rozdział 4. Autentyzm uczenia się

O takich luclzi, rzecz jasna, niełatwo, nadto dziś sądzimy, że przyglądając się im i naśladując ich, nic rozwiążemy problemów współczesnej dydaktyki. Poszerzamy więc analizę procesu kształcenia o czynności uczniów.

2.    Dydaktyka ucznia („pajdocentryzm"), stosowana w humanistycznych systemach kształcenia, akcentuje czynności uczniów - ich naturalny rozwój, emocje i motywację, indywidualne drogi uczenia się, doświadczenia pozaszkolne. Ten przełom, nazwany „kopernikańskim", wywołały postępy psychologii. Zapoczątkowała go w 1900 r. książka szwedzkiej działaczki społecznej Ellen Key Stulecie dziecka (1928), a w Polsce najlepiej reprezentuje twórczość Janusza Korczaka. Oto fragment napisanej przez niego w 1929 r. broszury Prawo dziecka do szacunku (1958, s. 411-412):

„Szkoła tworzy rytm godzin, dni i lat. Urzędnicy szkoły mają zaspokajać dzisiejsze potrzeby młodych obywateli. Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swojego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie. [...] Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzeć się woli; gdy trudno, prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny przewodnik, który grzecznie odpowie na pytanie. Szacunku dla jego niewiedzy!”

Jest niewątpliwe, że dydaktyka ucznia i dydaktyka nauczyciela zachowały pełną aktualność i czynią dalsze postępy, bo bez aktorów uczenia się i kształcenia scena edukacyjna byłaby pusta. Jednakże już przed kilkudziesięciu laty uwaga wielu teoretyków kształcenia przeniosła się na scenariusz granej sztuki - na treść kształcenia.

3.    Dydaktyka treści („merytocentryzm”), zapoczątkowująca technologiczne systemy kształcenia, akcentuje programy kształcenia - ich treść, konstrukcję, oprzyrządowanie i wdrażanie. Jej kariera rozpoczęła się w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia, w związku z nauczaniem programowanym. Rozwinęła się wtedy technologia konstrukcji programów, jako dział technologii kształcenia obejmujący organizację prac programowych (Sawicki, 1981, s. I7n), a główną strategią tych prac uczyniono budowanie i empiryczne sprawdzanie struktur programowych (tamże, r. 5). Wkrótce okazało się. że to podejście nie tylko przemieszcza akcenty w teorii kształcenia, lecz prowadzi do jej reorganizacji. Pod koniec lat osiemdziesiątych ubiegłego stulecia Krzysztof Kruszewski (1987, s. 105-106) zauważył, że:

„(...) centralne miejsce w przedmiocie dydaktyki zajęła treść kształcenia. Dydaktyka nowoczesna jest (...) dydaktyką treści kształcenia. [...] Treść kształcenia łączy bowiem w sobie kwestie celów kształcenia i pomiaru dydaktycznego, procesów psychicznych, które zachodzą u osób uczących się, i sterowania tymi procesami