img185 (5)

bogactwo elementów środowiska dnls/cgo, ohirkiywnrpn. i/yll lego wszystkiego co istnieje w Swiccie przyrody i kulimy, a z c/.ym jednostka nic lim kontaktu.    nie jest iiuwct Świadoma

jego istnieniu. Dziecko wzrastające na nizinach nie zetknęło mc |cs/.c/e z niobosięż.nością gór i bezkresem oceanu. Dziecko żyjące w rodzinie, w której nie e/.yln mu sic książek, nie wie, ie troskliwość rodziców też tak się może ujawniać. Dziecko, którego rodzice wolny czas spędzają przy wódce, nic wic. że istnieją inne wzory rodzinnego wczasowania. Póki nie zetknie się z nimi gdzie indziej, najczęściej w środowisku pozarodzinnym.

Naturalna ciekawość dziecka i organizacyjny trud dorosłych, a zwłaszcza praca dydaktyczna, wychowawcza i opiekuńcza nauczyciela skierowana jest w zasadzie na wprowadzanie elementów środowiska obiektywnego w osobiste, subiektywne, bezpośrednie środowisko ucznia. Jednostka nic umiejąca czytać nic ma w swoim osobistym posiadaniu treści książek stojących na półkach biblioteki szkolnej. Są one elementami obiektywnie istniejącej rzeczywistości, ale są bez znaczenia dla osobistych przeżyć jednostki, póki nie zostały przez nią przeczytane. Nie wystarczy mieszkać obok teatru, aby chodzić na spektakle. Potrzebny jest przewodnik, pośrednik, który udostępni tę instytucję, a także przybliży jej sens i znaczenie. Jego rola polega na wprowadzeniu jednostki (dziecka - ucznia; w kulturę, polega na pomocy w przyswajaniu wiedzy o otaczającym bliskim i dalekim świecie. W sposób niema] spektakularny do pierwszej styczności jednostki z elementami środowiska obiektywnego dochodzi w czasie wycieczek. Nie bez powodu przypisuje się podróżom tak wielkie znaczenie”.

Pojęcie środowiska życia znalazło uznanie także w analizach prowadzonych / pozycji innych dyscyplin społecznych. Wskazuje na to m.in. wypowiedź S. Kowalskiego (1980), w której autor podkreśla znaczenie pojęcia „środowisko życia” dla socjologii wychowania. Kowalski (1980, s. 72-73) wśród dwu czołowych kategorii pojęciowych pedagogiki społecznej Radlińskiej wyróżnia wychowanie w jego funkcji społecznej (omówione w rozdz. 1) oraz pojęcie środowiska życia. Zwraca uwagę na to, że kategoria „środowisko życia”, niedookreślona przez Radlińską, jest odpowiednikiem „socjologicznego pojęcia środowiska wychowawczego (ibidem, s. 73), szczególnie w zdefiniowaniu brakuje określenia tego, co autor nazywa „płaszczyzną społeczną”. W interpretacji Kowalskiego pojęcie środowiska życia w ujęciu Radlińskiej jest:

„zespołem warunków przyrodniczych, kulturowych, osobowo-społecznych wśród których żyje jednostka i czynników przekształcających jej osobowość, zakładając dialektyczną współzależność między środowiskiem wychowującym a jednostkami lub grupami wychowywanymi, rozróżniające m.in. istotne dla socjologii wychowania kategorie środowiska bezpośredniego i szerszego o różnych zasięgach, obiektywnego i subiektywnego, które np. Florian Znaniecki w skrajnym ujęciu sprowadzał do autobiografii jednostki".

Znaczenie analizy środowiska życia jednostki jest niezwykle istotne przy projektowaniu (współprojektowaniu razem z podmiotami współuczestniczącymi w działaniu) i procesie diagnostycznym optymalizacji środowiska w celu jego przekształcenia. Nie można pominąć w tym procesie nie tylko oczywistych elementów oceny sytuacji jednostki, grupy lub społeczności, lecz również, i co ważniejsze z punktu widzenia dobrego zrozumienia istoty wzajemnych zależności między jednostką i środowiskiem, także oceny zasobów środowiska.

Włiiimkujących możliwości probabilistycznych ocen i diagnoz cząstkowych, koiilci /iic jest m.in. poznanie stanu, sytuacji jednostki, grupy, środowiska z punktu M |i|/niin czynników, uwarunkowań po/yly wnych, które mogłyby stanowić konstru-ki |ę pio|cktu działania. Ustalenie korzystnych sytuacji, więzów łączących jednostkę o (lodowiskiem jest koniecznym warunkiem do sformułowania dobrego, a przede Wi/yslkim realnego programu pomocy. Przy jego konstruowaniu należy pamiętać n jinliiri / zasad pracy socjalnej/społecznej, która mówi o konieczności rozpoczynaniu d/iiilań w środowisku od wzmacniania elementów pozytywnych i traktowania li li jako podstawy do podejmowania działań przekształcających środowisko. /lOdlrm zasobów równie ważnym dla opracowania realnego programu działania |mm poznanie i ocena środowiska szerszego, a zwłaszcza możliwości organizowania llMylm-jniiulnej pomocy w rozwoju. Ta diagnoza pozwala na ocenienie możliwo-m | Inslylucjonalnych (zbiorowych) i jednostkowych urzeczywistnienia zamierzeń.

Przetwarzanie środowiska życia dokonuje się w procesie przemian, w imię lilraln i siłami ludzkimi (indywidualnymi i zbiorowymi). W tym procesie podkreśla się zwłaszcza „istotę i znaczenie przodownictwa (osób i urządzeń)”, okoliczności *|ti/.y|njące nawiązywaniu „więzi jednostki ze środowiskiem”, a więc proces wiat zunia w tkankę społeczną, jak i „badanie przyczyny wysferzania się i życia na ■ itiaigmcsie społecznym»”, czy też procesu, który współcześnie określamy jako wvIm zanie/wykluczanie z tkanki społecznej. W procesie tym analizuje się także możliwości i „sposoby nawiązywania nowych więzi i rozszerzania kręgów (lodowiska”, a więc warunki ponownego włączania w tkankę społeczną i odnajdywania nowych środowisk życia (Radlińska, 1961, s. 366).

1’r/clwarzanie środowiska dokonuje się w toku: działania społecznego, jego itlłlmowunia oraz orientowania działania uprzedzającego zagrożenie rozwoju, mil,ycypującego niekorzystną dla jednostek i grup konfigurację elementów środowiska życia. Reformacyjny (a nie rewolucyjny) wymiar działań społeczno-pedagogicz-nyt h orientuje aktywność pedagoga społecznego raczej na przetwarzanie i stopniową zmianę, niż na burzenie i gwałtowność wprowadzania nowych elementów (lodowiska. W koncepcji przetwarzania środowiska jego siłami zawiera się także niyginalny, partycypacyjny wymiar (współ)działania pedagoga społecznego w środowisku życia jednostki. Z tego powodu takie znaczenie nadaje się kategorii przenikanie wpływów, które jest warunkiem umożliwiającym przekształcanie (lodowiska, w takim sensie jak je rozumie pedagogika społeczna. Chodzi tu u pewną specyfikę związków między jednostką i środowiskiem, wyrażających się wza jemnością. Ten związek, wzajemne przenikanie wpływów jednostki i elementów środowiska, zarówno rzeczowych, osobowych, jak i idei oraz wartości, jest, |ak pisze Kamiński (1974), tą przesłanką pedagogiki społecznej, która stanowi ojej podslawach i równocześnie określa w skrócie myśl przewodnią wielu prac Hadbliskiej, zwłaszcza zaś pracy Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. S.kice z pedagogiki społecznej (1935). Zagadnienie wzajemnego przenikania wpływów elementów środowiska życia jednostki stanowi ważną podstawę społeczno pedagogicznej perspektywy badań i działania.