20997 kupisiewicz dydaktyka ogólna7

116 Dydaktyka ogólna

ani zbyt szczegółowe. W pierwszym bowiem przypadku, którego egzem-plifikację stanowa zalecenie „Ucz dobrze, to osiągniesz pozytywne wyniki”, mamy do czynienia z niewiele mówiącym ogólnikiem, a nie „ogólną, ale konkretną normą postępowania, jaką powinna być zasada, w drugim zaś, np.: „Ucznia X pytaj często, czy nie jest zmęczony”, w grę wchodzi wskazówka o charakterze jednostkowym, również daleka od właściwości zasady (por. tamże, s. 255-256).

2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela są ustalane na podstawie analizy procesu nauczania - uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania - uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, przeto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości. Zdaniem Okonia „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwie dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów - ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu” (1970, s. 160). Podobne stanowisko reprezentuje w Lej kwestii H. Glockel, według którego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło dla formułowania zasad (Prinzipien), a nawet prawidłowości (Grimdsdtze) nauczania - uczenia się (1990, s. 273-275).

Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, dostrzegają istotny sens zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania - uczenia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią znaczenie zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie oczywista konieczność wdrożenia uczniów^ do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.

Wymienione zasady odnoszą się wyłącznie do procesu nauczania - uczenia się, tzn. uwzględniają przede wszystkim prawidłowości dotyczące występujących w nim zjawisk dydaktycznych. Niektórzy autorzy opowiadają się ponadto za rozszerzeniem listy tych zasad o zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogicznej i organizacyjnej. Taknp. Helmut Klein (1963, s. 18-19), aprobując przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej ponadto: zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież; zasady otaczania przez szkolę opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają itp.

Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jedności naukowego kształcenia i wszechstronnego wychowania; łączenia nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną; planowości i systematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywności. I on także wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakterze pedagogicznym”, jak jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych (Klingberg, 1972, s. 252-253).

Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Według niego nauczyciel często napotyka w swej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. Otóż „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne. Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów; czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunkowa społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewcnętrznych” (Kruszewski, 1991, s. 257).

Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dydaktyczno-wychowawczej różnorakich form współpracy nauczycieli i uczniów, harmonijnego łączenia interesów' społeczeństwa z interesami jednostek, otaczania specjalną opieką dzieci borykających się z trudnościami w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawiązujące bądź do celów kształcenia, bądź do społecznych i innych zadań wychowania, są jednak nadrzędne wobec zasad nauczania sensu stricto. Dlatego też niektóre z nich omówiliśmy już w rozdziale dotyczącym celów kształcenia i wychowania, a inne przedstawimy np. w' związku z opisem form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tutaj zaś zogniskujemy mvagę wyłącznie na następujących zasadach nauczania: poglądowości, przystępności, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie naucza-