kupisiewicz dydaktyka ogólna0

262 Dydaktyka ogólna

tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugoroczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione.

Po pierwsze, wszyscy badacze są zgodni co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Zazębianie się różnych przyczyn szczególnie dobitnie wykazali: Konopnicki, Okoń, Pieter oraz Tramer.

Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne „warunki zewnętrzne” (Laderriere) czy też nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy (Okoń).

Po trzecie, wielu autorów' uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków wołki z niepowodzeniami jest oczywisty.

Po czwarte, istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo wymienimy chociażby zagadnienie wpływu liczebności klas szkolnych na postępy uczniów' w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie woha się w granicach 40 osób (Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów' to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione (Gal). Zarówno ten, jak i wiele innych problemów należałoby zworyfiko-wać w toku dodatkowych badań.

Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie niepowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, obejmujące przede wszystkim mvarunkow'ania społeczno-ekonomiczne, bio-psychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich - dydaktyczne. Oprócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne czy klimatyczne, im jednak poświęcono w dotychczasowych badaniach stosunkowo niewiele uw'agi.

Łączny w'pływ' wymienioynch zespołów przyczyn na niepowodzenia szkolne uznają prawie wszyscy badacze, których stanowiska analizowaliśmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przypisują jednakową wagę każdemu z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uważa przyczyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.

Ponadto niektórzy badacze są skłonni różnie oceniać wpływ nawet tego samego zespołu przyczyn w zależności np. od wieku uczniów. Zdaniem tych autorów dla dzieci w wieku szkolnym decydujące jest oddziaływanie czynników pedagogicznych. Z badań rosyjskich nad w'pływem dziedziczności, środowiska i rozwoju psychicznego uczniów wynika na przykład, że wpływ czynników dziedzicznych i środowiskowych, określających zmienność takiego czy innego procesu psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju. Jeśli więc we „(...) wczesnych etapach rozwoju takie właściwości psychiczne, jak pojemność i trwałość pamięci, koncentracja uwagi itp„ mogą być związane z zadatkami wrodzonymi, to w późniejszych etapach, w miarę zmian ich struktury, taka zależność będzie znacznie mniejsza” (Łuria, 1962; por. także Heckhausen, 1986, s. 275 i nast.).

Z dotychczasowej analizy wynika, że niepowodzenia szkolne są wytworem wielu złożonych grup przyczyn społecznych, ale także pojedyncze czynniki determinują występowanie tego zjawiska. Przykładowo: z kompleksu przyczyn społeczno-ekonomicznych złe warunki materialne są w krajach rozwijających się znacznie częstszą przyczyną aniżeli w krajach rozwiniętych, uprzemysłowionych. Różny oprócz tego jest wpływ pracy zawodowoj obojga rodziców na losy szkolne ich dzieci w państwach o rozbudowanej sieci placówek wychowania przedszkolnego oraz w tych, które taką siecią nie dysponują.

I jeszcze jeden wniosek, tym razem metodologicznej natury. Wyników' dawniejszych badań, zwłaszcza nad społeczno-ekonomicznymi uwarunkowaniami niepowodzeń szkolnych, nie należy odnosić mechanicznie do warunków współczesnych i czynić z nich jedynej podstawmy do formułowania obecnie obowiązujących uogólnień. Co więcej, badania tego rodzaju trzeba powtarzać, a ich rezultaty stale weryfikować i uzupełniać. Zmieniające się bowiem szybko worunki społeczne, ekonomiczne, kulturalne itd. wypływają modyfikująco na losy uczniów', sprawiając, że środki zaradcze - aktualne i słuszne „na dziś" - mogą okazać się zupełnie nieprzydatne „najutro”.

Inaczej natomiast przedstawia się sprawca wyników' badań psychologicznych i dydaktycznych. Proces bowiem przemian w zakresie form i metod pracy dydaktycznej - aczkolwiek związany z przemianami społeczno-ekonomicznymi - nie przebiega jednak tak szybko jak one. Tak np. zasady i metody pracy dydaktycznej, których wpływ na efektywność nauczania wielu badaczy uważa za bardzo istotny, ulegają stosunkowo wolnym przeobrażeniom. Jeszcze powolniejszym zmianom podlegają zadatki dziedziczne, od których rówmież zależy rozwój psychiki dziecka, zwłaszcza w późniejszych okresach jego życia.

Dlatego też niektóre rezultaty dotychczasowych badań nad psychologicznymi i dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych są ciągle jeszcze aktualne. Można do nich zaliczyć ustalenia dotyczące:

•    złożonego charakteru różnorakich przyczyn braku postępów uczniów w nauce;

•    związku między poziomem rozwoju umysłowego dzieci a warunkami społeczno-ekonomicznymi, w jakich one żyją;

•    stosunkowo nieznacznego wpływm pozasomatycznych zadatków' wrodzonych na losy szkolne uczniów normalnie rozwiniętych;