75178 kupisiewicz dydaktyka ogólna3

Dydaktyka ogólna

70

•    analizę, tzn. umiejętność dokonywania podziału danej całości ng elementy składowe w celu określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi zależności, ustalania kryteriów podziału itp.;

•    syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych;

•    ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi itp. (Bloom i in„ 1956; por. także Niemierko, 1989, s. 13 i nast.).

Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych wyżej składników zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca się aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania, porządkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwiązywaniu zadań.

Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może nicwątpli-wie oddać pewme usługi w tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ujmowania tych celów nie tylko w kategoriach opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniów. Równocześnie jednak spotykamy w niej niedopuszczalne zc względów metodologicznych pomieszanie efektów końcowych procesu nauczania-uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami stanowdącymi w^arlinek konieczny uzyskiwania tych efektów (analiza i synteza).

Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji -a w jej obrębie operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązanie może być przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach¹ - formułuje się rówmież cele o charakterze afeklywnym i psychomotorycznym. Jeśli np. program nauczania zaleca: „Rozwinąć u uczniów wrażliwość muzyczną", to żeby zo-peracjonalizować takie zalecenie, trzeba ustalić, czy uczeń ma:

•    opanować informacje niezbędne do udzielenia odpowiedzi na przykład na 30 pytań z zakresu historii muzyki;

•    chodzić systematycznie na koncerty muzyki poważnej;

•    kupić sobie płyty lub taśmy z nagraniami określonych (jakich?) arcydzieł muzyki światowej i przesłuchiwać je co jakiś czas w skupieniu;

•    nauczyć się grać na pianinie lub skrzypcach;

•    uczynić jeszcze coś innego (co?).

Dopiero po definitywnym ustaleniu konkretnego celu (lub celów) nauczyciel dobiera niezbędne dla jego realizacji metody i środki oraz czyni z nich właściwy użytek.

W podobny sposób operacjonalizuje się również inne cele o charakterze afektywnym, dość często spotykane w programach nauczania różnych przedmiotów, np. „Wyrobić u uczniów świadomość (...)”, „Ukształtować u wychowanków poczucie (...)” itp., a także psychomotorycznym, np. „Doprowadzić do opanowania przez dzieci umiejętności cięcia kartonu, drewna i metali za pomocą stosownych narzędzi", „wdrożyć młodzież do wykrywania i usuwania zakłóceń w pracy magnetofonu określonego typu” itd.

6. Związek celów kształcenia z celami wychowania

Właściwa realizacja omówionych wyżej celów kształcenia jest jednym z czynników decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół ogólnokształcących i zawodowych. Szczególnie sprzyja ona urzeczywistnieniu takich zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku dla pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w demokratycznym społeczeństwie itd. Pozwala ona także osiągnąć nie tylko naczelny cel wychowania, jakim jest tzw. ideał wychowawczy człowieka wszechstronnie rozwiniętego, lecz również pochodne wobec niego cele ogólne, tj. rozwój osobowości, ukształtowanie pożądanego społecznie systemu wartości, a ponadto cele szczegółowe, jak zaznajamianie uczniów z określonymi faktami, wyposażenie ich w umiejętność wykonywania pożądanych czynności itp. Zakładamy zarazem, że działalność wychowawcza, pozostając w ścisłym związku z działalnością dydaktyczną, odnosi się głównie - aczkolwiek nie jedynie - do kształtowania u uczniów cech kierunkowych, a więc tych, które charakteryzują dążenia człowieka, jego stosunek do świata i do samego siebie, jego postawy, poglądy i przekonania. Z kolei działalność dydaktyczna zmierza przede wszystkim - chociaż na tym nie poprzestaje - do formowania u dzieci, młodzieży i dorosłych cech instrumentalnych, intelektualno-sprawnościowych, tzn. zdolności, zainteresowań, umiejętności oraz nawyków (Muszyński, 1971, s. 156).

Ukazane w tym rozdziale relacje i zależności między czynnościami dydaktycznymi i wychowawczymi, między nauczaniem - uczeniem się a wychowaniem - w spośób syntetyczny przedstawiono je w tabeli 6 - już

1

Zgodnie z podaną wyżej definicją operacjonalizaeja polega na wyrażaniu planowanego do osiągnięcia celu w postaci zadań, których rozwiązanie lub nierozwiązanie jest możliwe do sprawdzenia i oceny pod względem ilościowym i jakościowym przez zewnętrznego obserwatora, a nie wyłącznie przez osobę rozwiązującą dane zadanie. Dlatego zadania te muszą być formułowane przy użyciu jednoznacznych terminów. Tego warunku nie spełniają np. takie terminy, jak opanować, poznać, zrozumieć itp., często występujące w programach szkolnych. Czynią mu natomiast zadość terminy w rodzaju: wyliczyć wszystkie składniki zbioru x, powtórzyć dosłownie treść wiersza y, spośród trzech podobnych przedmiotów wskazać ten. który ma - jako jedyny - wymaganą cechę itp.

Rozwiązywane przez uczniów zadania wymagają od nich na ogół bądź reprodukcji posiadanej wiedzy, bądź jej zastosowania, bądź wreszcie umiejętności zdobywania nowej wiedzy. W pierwszym z tych przypadków uczniowie zazwyczaj odpowiadają na stawiane im py-lania, w drugim - rozwiązują problemy, wykorzystując w tym celu zdobytą wcześniej wiedzę reproduktywną, w trzecim - robią to samo, ale „odkrywają" nowe dla nich wiadomości oraz zdobywają nowe umiejętności.