31668 IMGg74

materiał był interesujący i odpowiednio trudny i żeby wiodła przez nie^ najodpowiedniejsza dla danego ucznia droga. O ile można kusić się o zbliżenia^ pierwszego postulatu w warunkach nauczania masowego, o tyle spełnieni drugiego wymaga organizacji dzielącej uczniów na grupy lub nawet oddzielnej nauczania jednostkowego. Można potraktować drugi postulat mniej ambitni i tak układać materiał, żeby w zależności od grupy uczniów miał struktur ..repetytującą”, „ćwiczącą", „wprowadzającą", „informującą”. Ale łatwiej, oczywiście, dawać jednym uczniom treść węższą, innym o szerszym zakresie; a jeszcze innym jakościowo wzbogaconą.

Zakładamy, że materiał powinien stawiać każdemu uczniowi opór intelektualny dostatecznie słaby, żeby mógł go przezwyciężyć, ale na tyle mocny, iebj pokonanie oporu sprawiało mu satysfakcję. Jeżeli do tego materiał będzie uczni] interesować, to sprawimy, że stanie się on czynnikiem motywującym do nauki

4. Stanowienie celów indywidualnych. Byłoby wskazane, żeby uczeń przed podjęciem pracy nad materiałem nauczania wiedział, czego się od niego oczekuje; nie wystarczy po sprawdzeniu, jak się nauczył, komunikować, że efekt zasługuje na piątkę albo trójkę.

Przed pojedynczym uczniem można postawić niektóre cele przeznaczone tylko dla niego. Mogą cechować się zubożeniem lub wzbogaceniem zakresu w stosunku do pozostałych, mogą być po prostu inne lub nadrzędne, jak to są czasem dzieje, kiedy wszystkie poczynania nauczycieli wobec ucznia olimpijczyka zmierzają do tego, żeby najlepiej przygotować go do finałowych zawodów.

Cele mogą określać zakres materiału do opanowania i wskazywać, jakie zmiany w wyniku opanowania materiału mają zajść w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach ucznia. Mogą też wyraźnie określać indywidualne standardy osiągnięcia celu.

I podobnie jak w odniesieniu do materiału — cele dostatecznie trudne, ale osiągalne oraz ważne dla danego ucznia będą motywować do nauki lepiej niż cele bez tych właściwości.

5. Dobieranie metody nauczania. Ponieważ, ze względu na indywidualne i właściwości, uczniowi lepiej się pracuje nad danym materiałem w swoisty dlań sposób, staramy się tak zorganizować sytuację dydaktyczną, by ułatwić uczniowi zastosowanie owego efektywniejszego sposobu. Trudno wymagać, żeby nau- ¹ czyciei jednocześnie nauczał na kilka sposobów, natomiast możliwe jest takie j postępowanie, wskutek którego nie zostanie zuniformizowane uczenie się całej klasy.

Osobno wypada potraktować różnice w utrwalaniu materiału i czynieniu z niego użytku, a także sposób dostarczania uczniom informacji zwrotnej. Nie wszyscy uczniowie potrzebują równie częstych powtórek, niektórzy wymagaj? wielokrotnych reprodukcji materiału w pierwotnej postaci, innym lepiej od razu zaproponować restrukturyzację materiału i posłużenie się nim w nowych sytuacjach, w nowych zadaniach. Takie zróżnicowanie można osiągnąć indywidualnymi przydziałami zadań domowych i zindywidualizowanym odpytywaniem na lekcji lub wariantami zadań na klasówkach.

Naprawdę wartościowa dla procesu uczenia się danego ucznia kontrola też ma charakter zindywidualizowany: jej częstotliwość, zakres materiału i celów, które obejmuje, niech — o ile to możliwe — zmienia się nieco od ucznia do ucznia. Zapewne uczniowie gorzej motywowani, zagrożeni niepowodzeniami wdanym przedmiocie, gorzej przygotowani do danego tematu powinni być kontrolowani częściej, a partie materiału poddanego kontroli powinny być mniejsze. Osoby uczące się skutecznie i szybko mogą uczyć się mniej trwale; kontrola wyników ich pracy powinna wracać do dawno przerobionego materiału.

Z jednej strony kontrola ma dostarczyć uczniowi okazji do utrwalenia wyników nauczania, z drugiej informacji o tym, co umie, co powinien zrobić i czym się zająć. Zapotrzebowanie na takie informacje, ich szczegółowość oraz czas, przez jaki uczeń może obejść się bez wiadomości, czy popełnił błąd i na czym on polega — to właściwości także różnicujące uczniów.

6.    Grupowanie uczniów. Uczniów grupuje się albo po to, żeby ujednolicić grupę, albo po to, żeby zorganizować korzystny kontekst społeczny uczenia się.

W pierwszym wypadku skuteczność nauczania może być większa, bo grupa uczniów jest jednolita pod względem zdolności, zainteresowań czy wykonywanych zadań lub celów, które ma osiągnąć; identyczne postępowanie pedagogiczne jest jednakowo skuteczne dla wszystkich członków grupy.

W drugim wypadku tworzymy grupy, które mogą być wewnętrznie zróżnicowane, mogą być jakby miniaturą całej klasy, ale ponieważ są małe, każdy z jej członków ma szanse aktywnie wykonywać, w ramach ogólnych zadań stojących przed grupą, zadania odpowiadające właśnie jemu, bo dostosowane do jego psychologicznych i społecznych właściwości.

7.    Wykorzystanie środków nauczania. W krańcowo zindywidualizowanych systemach nauczania, z którymi można się zetknąć w USA, uczniowie otrzymują indywidualne pakiety składające się z materiałów zawierających informacje tak eksponowane, by odpowiadało to osobniczym właściwościom ucznia. Mogą to być materiały drukowane, filmowe, programy komputerowe, wszelkie ilustracje, obliczenia itp. Wraz z tym otrzymują program pracy nad informacjami — w zindywidualizowanym tempie, ze zindywidualizowaną kontrolą, przewidzianym kontaktem z nauczycielem, a przede wszystkim ze zindywidualizowanym zestawem celów. W naszych warunkach nie ma ani możliwości, ani powodu, żeby tworzyć takie systemy. Należy raczej wykorzystywać inne elementy, głównie możliwość indywidualnego przekazywania indywidualnie dostosowanych wiadomości.

Żeby indywidualizować nauczanie, nauczyciel musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania odniesione do jego sytuacji:

—    jakie indywidualne właściwości uczniów są w danej sytuacji ważne?

—    jak je rozpoznać?

—    jak je uwzględnić w pracy pedagogicznej?

Nauczyciel musi wziąć pod uwagę, że na nasilenie i kształt niektórych właściwości indywidualnych nie ma żadnego wpływu, inne w jakimś stopniu zależą od niego, a jeszcze inne może skutecznie modyfikować. Nauczyciel

97